親師衝突

人與人在互動過程，難免會因為彼此目標、利益、資源或意見分歧而產生衝 突，親師互動也是人際互動中的一種，所以在學校裡親師衝突是無可避免，既然 無可避免，就得先了解親師衝突，再想辦法預防或解決。在此前提下，本節即探 討親師衝突，先了解衝突的意義、原因、處理方式及影響，再分別歸納出親師衝 突的意義、親師衝突的原因及其處理方式，與親師衝突造成的影響。

壹、衝突的意義與哲學觀點的演進 一、衝突的意義

12

衝突的意義並沒有一致的說法，本研究綜合歸納各個學者的論點(朱元 祥，2001；秦夢群，1998；張振成，2003；張德銳，2000；蔡進雄，2001；謝 文全，2003)，將衝突定義為：「兩個以上的主體，因為彼此的目標、利益、資 源、生長教育背景、宗教信仰、情感等不同或相互牴觸，而產生彼此一連串 情緒或行為對立狀態的互動過程。」

根據以上衝突定義可以解析出三個概念：

(一)兩個以上的主體：

兩個主體包括個人與個人、個人與團體、團體與團體，若僅有單一方 面或單一主體，是不會有衝突存在的。

(二)彼此的目標、利益、資源、生長教育背景、宗教信仰、情感的不同或相 互牴觸：

兩個主體之間必定有以上之一因素的不同或牴觸之處，才有可能發生 衝突；若彼此的各個因素皆相同，彼此努力方向皆一致，則衝突便不會發 生。

(三)彼此一連串的情緒或行為對立狀態的互動過程：

兩個主體會有衝突產生，一定是在互動過程中出現的反應，且衝突行 為是連續不斷的過程，此次的衝突結果可能是下一次衝突的開端，因此衝 突是動態不斷改變的歷程。另外，衝突並不一定外顯於行為的對立，心中 的感覺只要有受到影響，產生不滿或委屈的情緒，也構成衝突。

二、衝突之哲學觀點的演進

衝突之哲學觀點的演進，亦可解釋為衝突觀點的演變或衝突的功能性。

綜合歸納各專家學者的陳述(朱元祥，2001；李宗杰，2009；林惠文，2007；

秦夢群，1998；張德銳，2000；陳素捷，2001；鄭淑文，1999；謝文全，2003；

鍾婷婷，2003)，衝突之哲學觀點的演進可分為三個階段：

(一)傳統的觀點(traditional view)：

在 1930~1940 年代中甚為流行，此派典的學者認為衝突都是負面的，對 個人、團體、組織皆具有破壞力、毀滅性，應該盡量避免衝突的發生。

(二)人際關係的觀點(human relations view)：

流行於 1940 年末期~1970 年，持此觀點的學者認為衝突是無可避免的，

在個人或團體組織中是自然會發生的狀況，應該接受衝突的存在且試著去 解決它。

(三)互動論的觀點(interactionist view)：

盛行於 1970~現代，鼓勵衝突的存在，認為衝突具有正向功能，可以帶

13

給個人或組織團體進步、創新、反省的動力，避免流於保守、靜止、呆滯 的狀態。

關於互動論的觀點，湯姆斯(Thomas)說明：

……不一致觀點的對抗，通常可以產生較高品質的觀念。不一致 的觀點，很可能基於不同的證據、考慮、洞見和參照架構。由於 不一致觀點的對抗能夠迫使當事人考慮先前他所忽視的因素，所 以這種對抗有助於當事人就自己和他人的立場，整合出一個較為 周延的觀念(引自張德銳，2000，p.99)。

綜合以上所述，衝突觀念由來已久，是自然會發生的狀態，無可避免，

必須接受它並試著去解決它；衝突不一定是負面的，同時也具有正向的功 能。

從互動論的觀點來看，衝突的發生可能是正向的也可能是負面的。如 果有助於個人或團體組織的成長，增進其活力、創造力，而使其更進一步，

就是正向的功能與影響；反之，如果衝突帶來傷害與破壞力，即是負面的 功能與影響(朱元祥，2001；張德銳，2000；謝文全，2003)。

雖然衝突有正向的功能性，也不能給予過多或過強的衝突，導致無法處 理或解決，即有很大可能造成個人傷害、組織關係破裂；但也不能因為害怕 負面的功能影響，而拒絕衝突的發生，因而可能遲滯不前、失去動力。因此，

適度的衝突是必要的，一方面可以使主體穩定成長，另一方面更可以促進主 體更新與再生(秦夢群，1998；張德銳，2000；蔡進雄，2001)。

歸納起來，衝突雖無可避免，但其本身並不危險，對於衝突的正負向影 響也無一定的標準，其標準決定於衝突管理與處理的技巧；處理的技巧或方 法不當，則可能造成負面影響，長期下來，競爭、威脅也隨之而來。反之有 效的衝突處理，會形成正向反應，進而形成合作、支持的關係，增進績效(張 德銳，2000)。

因此，既然衝突自然而然就會發生，個人或組織就必須知道處理衝突、

管理衝突是重要的關鍵，如何能夠處理得當，讓衝突的正向功能與影響發揮 到極致，就考驗著個人或組織領導者的專業能力。

三、親師衝突的定義

從上述衝突的定義可以知道親師衝突意即親師在互動過程中，對於學生 在學習方面相關的議題，因為角色不同、意見、思想、價值觀、做法不同，

14

而產生不愉快的感覺，經過醞釀後，進而有情緒或行為對立的一連串互動過 程(紀淑菁，2007；蔡瓊婷，2002；鄭淑文，1999；鍾育琦，2000)。

因此，綜合歸納以上專家學者的論點，本研究茲將親師衝突定義為：「教 師與家長因為彼此目標、利益、資源、教育背景、價值觀、情感因素等的不 同，而產生一連串情緒或行為上對立狀態的互動過程。」

貳、衝突的原因

社會上的利益、權力、資源有限，無法平均分配，而當有兩個主體以上同 時存在時，如個人與個人、個人與團體、團體與團體為了利益、資源及權力的 爭奪，或目標不一致，便很容易造成衝突。衝突的發生必然有其原因，各家學 者對於衝突的原因論點十分龐雜，有些從人際間的衝突去探討，也有些學者從 組織的層面去解釋，是故，對於衝突的原因並無一致的說法。本研究對專家學 者的論點加以歸納整理(朱元祥，2001；李宗杰，2009；林淑慧，2003；張德銳，

2000；謝文全，2003；蘇福壽，1997)，茲將衝突的原因分述如下：

一、溝通的管道不良

個人或團體組織間因彼此的溝通管道不暢通，造成彼此語意被誤解或扭 曲，種下衝突的潛在因子。

二、目標或期望不一致

兩個主體間因所要達成的目標或追求的期望不相同，且又無法達成共識 時，即造成衝突的發生。

三、權責劃分不清

兩個主體間因為權力分配不平衡，以其權力壓制對方，或爭取更多的權 力，此時，則很可能產生衝突。另外，責任歸屬沒有明確的界線，得到利益 者將責任攬在自身，發生錯誤時即推卸責任，此種情況也容易發生衝突。

四、工作的相互依賴性

兩個主體在工作時，若必須彼此依賴對方才可以完成任務時，則發生衝 突的可能性會增加；彼此依賴性愈強，衝突發生機率愈高；反之則衝突發生 機率愈低。

五、個人人格及認知差異

主體在個人年齡、生長教育背景、人格特質、價值觀、情緒、宗教及政 治信仰等差異愈大，愈容易產生衝突。

基於以上衝突的原因，本研究茲將親師衝突的原因大致歸類為以下三點：

一、溝通不良

15

孩子的學習與成長有賴於教師和家長的密切合作，因此，親師間的溝通 就成了一個非常重要且關鍵的角色。教師與家長要成為良好的教育合夥人，

就必須仰賴好的親師溝通(王秋絨，2001)。但教師與家長往往皆會因為自己預 先接收了孩子傳達的錯誤訊息、語意不清，或先前互動的經驗，而對彼此產 生主觀感覺，如教師很兇、不公平、家長沒有責任、對孩子不理不睬等等，

也因為主觀感覺的影響，對彼此有了先入為主的偏見與誤解(王秋絨，2001；

鍾育琦，2000)；或教師與家長的角色差異性，教師從理性的立場出發，考量 全班群體的利益，而家長總是以關愛的立場，袒護自己的子女，保護自己的 子女的利益為優先考量(涂怡如，2000；謝靜蕙，2001)；再者，溝通的過程中，

彼此的防衛心態也會造成溝通的阻礙，教師害怕麻煩的心理作祟，自己的教 學也不願意受到檢視，家長也常因為好面子，害怕面對子女的失敗、沒有時 間或對教師不信任而拒絕溝通(周崇儒，1999；張啟忠，2001；謝靜蕙，2001)。

最後，溝通時的口語表達充滿怒氣、不耐或口出惡言也是造成溝通不良的原 因(鍾育琦，2001)。

綜合以上所述，造成親師間溝通不良的原因為先入為主的偏見與不滿、

親師間的角色與立場差異、親師的心理防衛心態以及溝通時的態度不佳，彼 此不尊重對方。

二、責任歸屬

隨著教改的潮流與社會的開放，隨著「教師法」、「教育基本法」及增修 訂版的「國民教育法」陸續頒布實施，家長參與學校事務推動有了法源依據，

教育的責任不能再像以往完全交由學校教師負責，應該由社會、家庭、學校 來共同分擔，為孩子的教育而努力(何淑禎，2004；張拉士，2002；張茂源，

2001；張啟忠，2001)。

但即使如此，仍有多數家長認為教育是教師的責任，也因為現今社會結 構改變，孩子與父母相處、溝通時間大大減少，造成家長對孩子的在校行為 或課業表現情形不清楚，也不加以重視，親師衝突則有可能發生(范熾文、楊 樹槿，2000)。

(王淑俐，1995；錢得龍，2004)也提到家長對孩子漠不關心，推卸責任，

孩子出現問題時未有效配合，甚至找不到家長，親師衝突此時則已經發生。

然而，卻也有部分家長非常積極主動參與學校事務，但因為其過度的參與，

沒有認清責任歸屬的界線，而讓教師認為其教學自主權有被侵犯的感覺，因 此，彼此心中的不愉快也就油然而生(劉慈惠，2001)。

三、價值觀念不同

16

家長與教師來自不同的社會階層，生長背景也有所差異，因此親師間在 彼此立場、認知、觀點及價值觀念都未盡相同，對於學生的期望與要求也有 所歧異(周崇儒，1999；鍾育琦，2000)。這些差異往往都反映在教師的管教方 式及教學方法上，教師與家長的出發點都是愛孩子、為了孩子好，但因為彼

家長與教師來自不同的社會階層，生長背景也有所差異，因此親師間在 彼此立場、認知、觀點及價值觀念都未盡相同，對於學生的期望與要求也有 所歧異(周崇儒，1999；鍾育琦，2000)。這些差異往往都反映在教師的管教方 式及教學方法上，教師與家長的出發點都是愛孩子、為了孩子好，但因為彼