親師衝突之個案研究─以藍天國小為例

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：張如慧 博士

親師衝突之個案研究─以藍天國小為例

研 究 生： 余佳諾 撰

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 八 月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

親師衝突之個案研究─以藍天國小為例

研 究 生： 余佳諾 撰 指導教授： 張如慧 博士

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 八 月

謝 誌

兩年研究所求學的日子，轉眼就要在論文完成的當下畫上句點，這段生命歷 程裡雖有辛苦但卻也充實，點點滴滴都將成為我心中難忘的回憶。而這一路上給 予我協助、鼓勵，與我相互扶持的每一個人，我都心存感謝。

感謝我的指導教授張如慧老師，始終以親切、溫和的態度，耐心地給予我指 導，您的鼓勵與肯定，總讓我更有信心面對論文寫作上的難題，由衷感謝您的陪 伴，讓我在學習的路上獲益匪淺。謝謝老師！另外，也要深深感謝何俊青老師及 湯維玲老師從論文計畫審查到論文口考時給我指導與建議，老師們精闢的意見與 見解，我會牢記在心中，也因為老師們的細心讓我的論文更臻嚴謹與完整。

另外，也要感謝藍天國小中所有參與本研究的校長、主任、教師以及家長們，

因為你們的熱心幫忙與不求回報的付出，與我分享你們的生命故事，協助我的論 文可以順利完成，謝謝你們全然的信任，讓我心中感動不已。

還有，課程與教學碩士班的可愛同學們，我們就好像牛郎織女星一樣一年一 會，謝謝你們三個暑假的同甘共苦，那些寫報告、為論文焦慮的日子，我永遠忘 不了！也要謝謝在心靈成長上相伴的協會夥伴們，你們的加油打氣聲讓小諾勇氣 倍增喔！

感謝我的同學兼室友兼寫論文中途就落跑拋棄我的摯友許大方，謝謝妳一路 的陪伴與支持，常常帶給我歡笑，讓我度過寫論文苦悶的日子，常常帶給我寫作 上的建議與靈感，讓我的論文進度不至於停頓！謝謝許大方的同事 David 老師，你 的英文摘要真是一級棒啊！讓我免受為英摘焦慮的日子，真的很感謝你的幫忙！

還有好朋友阿孔跟陳小姐，妳們提供的小道消息真是太讚了！

也要深深感謝我的家人，辛苦的爸爸、媽媽還有超酷的小弟和忙碌的小妹，

謝謝你們的體諒與支持，讓我可以放心的埋首在論文裡，我愛你們！爸、媽！我 畢業了啦！放心啦！

除此之外，感恩老天的慈悲與陪伴，一路引領我穿越層層的關卡，不論是在 研究上或生活上，派了許多天使守護我、幫助我，我知道我一直都是神的孩子，

我是幸福的。

最後最後，要好好的感謝自己，謝謝過去與現在的自己，謝謝自己這一路上 沒有放棄自己，陪伴自己度過每個苦痛與快樂的日子。這是終點，但也是起點，

我會繼續往人生的下一個旅程邁進。我要告訴自己：余佳諾(余惠珠)！謝謝妳！我 愛妳！

真心感恩每一個你的「是小諾 」 2011.08.16

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親師衝突之個案研究─以藍天國小為例

作 者 ： 余 佳 諾

國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系 暑 期 課 程 與 教 學 碩 士 班

摘 要

近 年 來 親 師 互 動 頻 繁 ， 親 師 衝 突 的 事 件 愈 來 愈 多 ， 本 研 究 即 採 用 個 案 研 究，訪 談 藍 天 國 小 校 長、主 任、教 師、家 長 共 十 六 人 ， 探 討 藍 天 國 小 的 親 師 衝 突 情 形 ， 包 括 親 師 衝 突 的 原 因、親 師 衝 突 的 因 應 策 略、親 師 衝 突 的 影 響。茲 將 研 究 結 果 分 述 如 下 ：

一 、 藍 天 國 小 親 師 衝 突 的 原 因 包 含 有 ：「 溝 通 不 良 」、「 責 任 歸 屬 」、「 價 值 觀 念 不 同 」。

二、藍 天 國 小 親 師 衝 突 的 因 應 策 略 分 學 校 行 政 人 員、教 師、家 長 三 方 面 來 看 。 學 校 行 政 人 員 和 教 師 大 致 以「 主 動 掌 握 策 略 」、「 溝 通 協 商 策 略 」、「 被 動 配 合 策 略 」 為 主 ； 家 長 則 多 運 用 「 主 動 掌 握 策 略 」、「 消 極 不 理 策 略 」。

三 、 親 師 衝 突 對 藍 天 國 小 具 有 正 向 與 負 面 的 影 響 。 分 別 從 學 校 、 教 師 、 家 長 、 學 生 四 個 方 面 來 看 ， 親 師 衝 突 對 於 整 體 學 校 校 務 運 作 的 影 響 是 傾 向 於 正 向 的 ， 可 促 進 學 校 成 長 、 反 思 ； 而 對 於 教 師 、 家 長 、 學 生 的 影 響 則 取 決 於 教 師 面 對 親 師 衝 突 的 態 度 ， 發 生 親 師 衝 突 時 ， 若 教 師 以 正 向 的 態 度 面 對 ， 則 對 家 長 與 學 生 影 響 會 偏 向 於 正 向 ； 若 教 師 以 負 面 的 情 緒 來 面 對 ， 連 帶 對 家 長 與 學 生 也 會 產 生 負 面 的 影 響 。

關 鍵 詞 ： 親 師 衝 突 、 親 師 互 動 、 個 案 研 究

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THE CASE STUDY OF PARENT-TEACHER CONFLICTS:

AN EXAMPLE OF BLUESKY ELEMENTARY SCHOOL

ABSTRACT

In recent years, with the frequent parent-teacher interaction, the parent-teacher conflicts have been increased. The research adopted case study and interviewed the principal, directors, teachers and parents in the Bluesky elementary school. The aims of the study are to explore thereasons of parent-teacher conflicts, the strategies of facing conflicts, andthe influence of conflicts.The main conclusions of this study can be summarized as follows:

a. The reasons of parent-teacher conflicts in Bluesky elementary school include mal-communication, unclear liability, and the differences of education values between parent and teachers.

b. The coping strategies of parent-teacher conflicts in Bluesky elementary school should be viewed in the aspects of school administrators, teachers and parents. School administrators and teachers could aim at the strategies of “Actively Control”,

“Communicatively Negotiation” and “Passively Coordination;” while parents could apply “Actively Control”

and “Negative Ignorance.”

c. The overall effects of parent-teacher conflicts on Bluesky

elementary school tend to both positive and negative. From

the school, teachers, parents and students perspectives,

parent-teacher conflicts to the operation of school

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administration affairs and beneficial to a school growth and self-examination. Moreover, the impact of parent-teacher conflicts on teachers, parents and students depends on the teachers’ attitudes toward the parent-teacher conflicts. If teachers have positive attitude towards conflicts, the influence on parents and students would be positive, too, and vice versa.

Keywords: parent-teacher conflicts, parent-teacher interaction,

case study

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目 次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究動機 ... 1

第二節 研究目的 ... 3

第三節 研究問題 ... 3

第四節 名詞釋義 ... 4

第五節 研究範圍與限制 ... 4

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 親師互動 ... 7

第二節 親師衝突 ... 11

第三節 親師衝突的相關研究 ... 20

第三章 研究設計 ... 29

第一節 研究方法與架構 ... 29

第二節 資料整理與分析 ... 32

第三節 研究對象 ... 34

第四節 研究程序 ... 36

第五節 研究的信效度 ... 39

第六節 研究倫理 ... 39

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第四章 研究結果與討論 ... 41

第一節 親師衝突的原因分析 ... 41

第二節 親師衝突的處理策略 ... 57

第三節 親師衝突的影響 ... 71

第四節 綜合討論與分析 ... 89

第五章 結論與建議 ... 97

第二節 建議 ... 99

參 考 文 獻

西文部份 ... 108

附 錄

附錄二 訪談大綱(行政人員) ... 118

附錄三 訪談大綱(校長) ... 119

附錄四 訪談大綱(教師) ... 120

附錄五 訪談大綱(家長) ... 121

附錄六 訪談同意書 ... 122

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表 目 次

表 3-1 資料編碼及代號說明表 ... 33

表 3-2 資料編碼範例 ... 33

表 3-3 訪談個案個人資料表 ... 36

圖 目 次

圖 3-1 研究架構 ... 31

圖 3-2 研究程序 ... 38

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第一章 緒論

第一節 研究動機

擔任教職開始，我便知道：做為一個專業的老師，在親師關係的建立上是非 常重要、且必須學習的一門課程，親師關係良好，可以是教師推動班級事務、各 項學習活動的一大助力；反之，若親師關係不良，輕則造成親師間的不愉快，重 則發生衝突，影響教師、家長的情緒，甚至危害到學生。我也一直朝著良好親師 關係的目標努力，儘管如此，在我短短的八年教學經驗中，卻也發生過不少親師 衝突、不愉快的經驗。以下針對我在教學過程中曾經與家長發生親師衝突的案例 加以說明：

小明(化名)是一名國小二年級的學生，某天和同學玩耍時弄壞了班上的拖 把，老師詢問原因後小明確實有錯，希望小明賠償班上一支新的拖把，媽媽知道 事情後便打電話詢問老師原因，老師將事情原委告訴媽媽後，媽媽非常不能接受，

認為這件事是另一名學生的錯，應該要由另一名學生賠償；而且媽媽也提到：會 不會拖把已經舊了，早就已經快要壞掉了，而剛好這時又是小明拿著拖把，所以 這樣就要賠償新拖把並不公平。老師也解釋責罰的重點並不在於賠償拖把，而是 要小明知道不能拿著拖把玩耍、甚至拿來弄同學，媽媽還是無法認同老師的解釋，

覺得老師故意在找小明的麻煩。老師與媽媽開始針對小明的行為、賠償拖把的事 情辯論，最後，媽媽因為情緒失控，生氣的大聲喊叫，未等老師回應便掛上電話。

當下，突然被掛電話另一頭的我滿頭霧水，心情著實被影響，依稀記得：事 後，連我說話的聲音都聽得出我在顫抖，心想：「為什麼會這樣？怎麼可以這樣掛 我的電話？我還在說話耶！」事後，雖然媽媽有打電話向我道歉，但是我已經受 到傷害了，因為這樣的衝突經驗，也讓我對小明的管教態度有了一些改變，例如 對於小明的在校行為冷處理，有時在與小明言談時，隱約對小明媽媽有抱怨的語 氣出現，或為了盡量逃避、減少與媽媽接觸的機會，我能在學校處理的事件，便 會在學校完成，不跟媽媽有所聯繫。雖然每次的衝突都能夠和平化解，但類似這 樣的衝突、不愉快經驗長久累積下來，導致內心抗拒和家長溝通，潛意識的厭惡、

甚或恐懼面對家長。然而，在現今家長參與教育的程度提升之趨勢下，我知道這 樣逃避是不可行的。因此，想要藉此研究來深入了解親師衝突，克服內心的抗拒。

隨著時代的進步、社會的變遷，家長的教育程度普遍提升，加上少子化的情

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況，導致家長重視孩子的教育甚於以往(李宗杰，2009；紀淑菁，2007；蔡瓊婷，

2002)。加上教育改革的呼聲，民國八十八年六月二十三日公布施行的「教育基本 法」，其中第八條明定：「國民教育階段內，家長負有輔導子女之責任；並得為其 子女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利。」

第十條也規定：「教育審議委員會成員必須包含有家長會代表。」「國民教育法」

新增的第九條、第十條，「學校教育法修訂條文」的第二十一條都明文規定：「家 長參與學校事務享有建議、參與、協商之權。」由此可知，學校教育的開放已是 必然的趨勢，而家長參與學校事務的推動也有了法源的依據。在強調親師為「教 育合夥人」的理念下，親師間互動頻繁，因為彼此身分角色的不同，難免會產生 摩擦，親師衝突的事件也愈來愈多，無法避免，著實需要加以重視(洪怡芳，2004；

鄭淑文，1999；鍾育琦，2000)。

親師衝突，可能是一個危機，但也是一個轉機，如果能夠及時化解，不但對 親師間的關係是一大幫助，更能因此獲得家長的信任，在教學活動上更可以得心 應手；但若無法有效化解衝突，甚至造成更大的衝突，對日後教師的教學情緒與 教學承諾勢必有深遠的影響。而面對親師衝突，研究者似乎還沒有找到一個可以 從容應對的方法，然而，這可能也是其他教育工作者也有的困擾，所以研究者想 對親師衝突有更多的探討。在研究者的經驗中，發生親師衝突的原因有許多種，

不同的原因，會有不同的因應策略，因此要了解衝突的原因，才有辦法對症下藥，

有效解決衝突，降低傷害。

其次，研究者不時聽聞周遭朋友描述該校同事因為親師衝突無法有效解決而 造成彼此間關係破裂，甚至告上法庭，嚴重影響學生的學習；也曾聽過教師因為 親師衝突導致在教學上逐漸採放任的態度，使得學生品格及行為規範無法受到良 好管教；也有家長彼此聯盟對抗教師，導致教師萌生退意。因此，教師採取的衝 突因應策略非常重要，是否能有效降低衝突造成的傷害，進而積極營造良好的親 師互動，是值得深入了解的。以研究者本身為例，遭遇親師衝突後會對該生有不 同的管教態度，甚至在管教的過程中帶有負面情緒，事後反思：這樣的影響對學 生來講是具有傷害性的，因此，想要了解其他教師是否也有這樣的困擾，對於這 樣的影響又是如何解決？可以作為研究者的一個參考。

再者， 近年來國內親師衝突方面的研究仍屬少見，僅二十三篇(何香蓮，2002；

李宗杰，2009；李宜穎，2005；林淑慧，2003；林惠文，2007；邱政強，2004；洪 怡芳，2004；姜政光，2008；紀淑菁，2007；翁玉，2006；張文瀞，2007；陳玟甄，

2004；陳素捷，2001；黃建清，2004；劉華婷，2008；蔡瓊婷，2002；鄭淑文，1999；

謝正平，2005；鍾育琦，2000；鍾婷婷，2003；羅永治，2005；蘇俐綺，2009；蘇

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福壽，1997)，大部分皆為量化研究，其中，蘇福壽(1997)與羅永治(2005)主要以問 卷調查為主，再進行相關主題的訪談，但對於親師衝突的影響並沒有做太多的深 入的探討。完全以質性研究針對國小教師的研究有鍾育琦(2000)和翁玉(2006)兩 篇。其中鍾育琦(2000)的研究目的為親師衝突的原因及教師遭受親師衝突的感受與 處理方式，其研究結果雖有談到一般教師面臨親師衝突時，通常會有負面的情緒，

但並未詳細探討親師衝突對教師造成的影響，如教學態度、班級經營、管教學生 等面向是否有影響？因而，本研究想進一步探討親師衝突對於教師有何影響？另 外，翁玉(2006)以該校發生的一則親師衝突事件為個案，訪談事件的當事人，其研 究結果只代表此單一事件及特定個人，而親師衝突事件發生原因、類型頗多，在 其他學校的環境中，其事件的發生原因及處理方式就可能與之不同。

研究者多次聽聞周遭朋友談起該校的親師衝突事件，因此，研究者想要以朋 友的任教學校──藍天國小為個案進行研究，根據藍天國小教師與研究者分享經 驗時可以發現：在藍天國小任教，時常聽聞學校同事因為與家長彼此間的關係不 良而煩惱，親師衝突、不愉快事件也頻傳，因此，想要深入探討藍天國小整個環 境、文化脈絡，全面性的了解親師衝突發生的原因、歷程及因應策略，以及對老 師、家長造成的影響，希望能藉此改善親師關係，增進良好的親師互動。而量化 研究僅能對普遍的現象做解釋，無法深入了解親師衝突發生的情況，對於當事者 的內在心理因素與想法更無從得知，因此，在眾多研究法中研究者擬以個案研究 法做為研究方法，個案研究法以事實的收集、精密診斷、適當處理、正確記錄為 步驟，具有詳盡深入的功效，可以透過多面向的方式，深入了解藍天國小教師親 師衝突的經驗。

第二節 研究目的

根據上述研究動機，本研究在藍天國小脈絡下，透過幾位個案教師、家長，

來了解該校教師親師衝突的經驗，具體研究目的如下：

壹、探討親師衝突的原因。

貳、了解親師衝突的處理策略。

參、探究親師衝突對教師、家長及學校所產生的影響。

肆、依據研究結果，提供學校處理類似事件的參考與建議。

第三節 研究問題

壹、藍天國小的親師衝突原因為何？

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貳、藍天國小的親師衝突處理策略為何？

參、親師衝突對藍天國小教師的影響為何？

肆、親師衝突對藍天國小家長的影響為何？

伍、親師衝突對藍天國小學生的影響為何？

陸、親師衝突對藍天國小的影響為何？

第四節 名詞釋義

親師衝突意即親師在互動過程中，對於學生在學習方面相關的議題，因為 角色不同、意見、思想、價值觀、做法不同，而產生不愉快的感覺，經過醞釀 後，進而有情緒或行為對立的一連串互動過程(紀淑菁，2007；蔡瓊婷，2002；

鄭淑文，1999；鍾育琦，2000)。

因此，綜合歸納以上專家學者的論點，本研究茲將親師衝突定義為：「教師 與家長因為彼此目標、利益、資源、教育背景、價值觀、情感因素等的不同，

而產生一連串情緒或行為上對立狀態的互動過程。」

貳、親師互動

親師互動是一動態的歷程，家長與教師在教育的議題上，為了達到教育目 標，增進教育的成效，幫助學生成長、發展與進步，則透過不同的方式，如溝 通、協商、合作、聯繫、衝突，提供缺乏的資源與給予支柱等，彼此相互影響，

而在互動過程中，親師雙方也都獲得回饋與成長，因此也可以說親師互動是一 種雙向的互惠關係(王泰茂，1998；郭耀隆，1999；蔡曉玲，1999)。

本研究係將親師互動定義為：家長與教師為了孩子的學習與成長，彼此互 相往來，而在往來的過程中，透過許多不同的方式傳遞自己的想法與意念，如 溝通、協商、合作交流、提供資源、給予支柱與支持，甚至是負面的衝突、指 控、批評等等，形成彼此心靈交流或行為上的交互影響，此動態歷程即為親師 互動。

第五節 研究範圍與限制

本研究因受研究者能力、經驗與研究時間等因素的影響，本研究的範圍與限 制如下：

壹、研究範圍 一、研究對象

本研究以藍天國小做為親師衝突的個案研究，但受限於研究者的能力及

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研究時間有限，故研究對象將以藍天國小親師衝突事件的教師、家長為主，

並適時訪問學校行政人員、校長等來相互佐證資料內容。

二、研究時間

本研究從民國九十九年十一月開始進行訪談，民國一百年六月結束。

貳、研究限制

一、研究方法的限制

本研究採質性研究方法，資料蒐集以訪談為主，因親師衝突通常隨機發 生，且親師衝突發生的當下無法在旁訪談或觀察，因此受訪者接受訪談時通 常為衝突發生之後，可能會因為所處時空環境不同而有心境上的改變，陳述 內容可能會與親師衝突事件發生當下的想法或做法而有所差異。

二、研究對象的限制

(一)本研究以藍天國小為研究對象，受訪對象在陳述時可能會有所顧忌而隱瞞 部份事實，此為本研究的限制之一。但研究者仍會盡量蒐集相關文件資 料加以佐證、檢核，以增加訪談資料的真實性。

(二)本研究受訪對象以曾經發生過親師衝突的教師、家長為主，但多數家長表 示會擔心自己孩子被老師特殊化，也認為親師衝突事件已經解決，沒有 必要再多說什麼，再加上部分家長為爺爺、奶奶，心中對於親師衝突沒 有特別的想法，因此，家長的受訪人數只有四位，相較於教師的受訪人 數來說是比較少的。

三、研究主題的限制

本研究主題以親師衝突事件為主，是較為敏感的話題，為保護受訪對象，

因此，在不影響原始資料的真實意義下，研究者會將部分原始內容的說詞稍 做修飾。

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第二章 文獻探討

第一節 親師互動

教育是教師、學生與家長三方面合作的事業(王淑俐，1995)。在學生學習的過 程中，家長與老師都是不可或缺的「重要他人」，兩者角色是相輔相成的；加上近 年來家長參與教育的法令陸續公布，更強調親師合作的重要性，因此促進良好的 親師互動，以提升教育的成效，是現在教育改革的趨勢(張學善，2001)。而親師衝 突的發生，通常是親師互動不良而造成，兩者休戚相關，若互動良好，則會降低 衝突發生的機率；但若互動不良，衝突便可能一觸即發。因此本節即先針對親師 互動做深入的探討，了解親師互動的意義、模式與影響親師互動的因素；而親師 衝突則於第二節再詳加敘述。

壹、親師互動的意義

欲探討親師互動的意義，研究者從人際互動的觀點切入，林欽榮(2002)提 到：人際關係的建立與維持，除了取決於個人是否有與對方交往的意願外，也 決定於兩人互動的過程。如果兩人皆有交往的意願，但彼此互動關係不佳，其 關係必難維持；相同道理，如果兩人根本無意願交往，則必不會有互動的過程，

因而彼此關係便無法建立。

所謂人際互動(interpersonal interaction)係指人與人相互交往的過程。在與人相 處時，個人會傳達自己的想法、意見或想做的事情等訊息給他人知道，而他人 也會做同樣的動作，此即為互動。如果人與人相處沒有互動，則彼此關係便不 會建立。換句話說，人與人之間心靈的交流與行為的相互影響即為互動。

互動不一定只限於語言上的溝通，各種肢體動作、表情的交流皆為互動；

而互動不完全都是正面的，有時候也有可能是負面的，負面的互動往往是造成 衝突的主要原因。何謂負面的互動？當個人傳達各種訊息給對方時，對方沒有 做出任何反應或做出與個人期望相反的反應，此即為負面的互動。

從以上人際互動的定義來看，親師互動即家長與教師相互交往的過程。也 可以從中了解要有良好的親師關係，除了彼此心中有與對方交往的意願外，還 需依賴良好的親師互動，如果親師互動為負面的，即可能造成親師衝突，因此 親師互動便顯得相當重要。

親師互動是一動態的歷程，家長與教師在教育的議題上，為了達到教育目 標，增進教育的成效，幫助學生成長、發展與進步，則透過不同的方式，如溝 通、協商、合作、聯繫、衝突，提供缺乏的資源與給予支柱等，彼此相互影響，

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而在互動過程中，親師雙方也都獲得回饋與成長，因此也可以說親師互動是一 種雙向的互惠關係(王泰茂，1998；郭耀隆，1999；蔡曉玲，1999)。

綜合上述，本研究係將親師互動定義為：家長與教師為了孩子的學習與成 長，彼此互相往來，而在往來的過程中，透過許多不同的方式傳遞自己的想法 與意念，如溝通、協商、合作交流、提供資源、給予支柱與支持，甚至是負面 的衝突、指控、批評等等，形成彼此心靈交流或行為上的交互影響，此動態歷 程即為親師互動。

貳、親師互動的模式

林欽榮(2002)指出人際互動的形成主要決定於個人在社會中的地位、角色以 及權力，也就是說地位、角色、權力會影響人際互動的結果，而造成各種不同 的互動模式。親師互動也採同樣道理，家長與教師在互動過程中，也會因為自 己在社會中據有的角色地位與握有的權力，而表現出不一樣的互動態度，互動 過程即會因為彼此態度的不同而形成各種不同的互動模式；當然，除了以上三 種因素的影響，還須考量當時的社會環境及文化脈絡、個人的行為基礎，如動 機、情緒、態度、人格、價值觀等等(林欽榮，2002；劉慈惠，2001)。另外，家 長與教師的互動也會依彼此的親密程度、互動頻率而發展出不同的互動模式，

家長與教師有時如教育路上的夥伴關係，相互依存；但有時也像商業行為中的 主顧關係，家長是顧客，教師是製造者或照顧者，家長抱持著「使用者付費」

的想法，認為只要將孩子送到教師手中，教師就必須負起照顧與教養的責任，

如此家長與教師相互對立，互動的親密程度與頻率也就大大不同(蕭玉佳，

2009)。綜合以上所述，本研究擬從親師互動中的角色地位、親疏關係與互動頻 率兩個面向來說明親師互動的模式。

一、依據角色地位

本研究綜合各專家學者 (伍鴻麟，2002；李介至，2002；金慶怡，2008；

蔡麗霜，2003；Lupi & Tong, 2001) 的論點及研究，親師互動的模式從角色地 位來看，可分為以下六種類型：

(一)決策型：

此模式教師是主要決策者，教師如同專家，對於學生的教育及各方面 的發展由教師主導，教師無須向家長解釋或告知任何教學活動，家長的角 色在於被動配合與接受教師指導，家長完全依賴且順從教師的指示，自己 沒有任何意見及想法。

(二)轉化型：

在此模式中教師仍居於決策的地位，但教師會向家長解釋說明教學上

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的活動，然而同時教師也認為家長可以提供教學上的資源，因此，教師會 對家長進行教育訓練，讓家長也可以分擔部分教育責任，此模式雖然仍是 由教師主導，但親師間有了較多的互動。

(三)參與型：

教師主動提供學生學習的各項資訊，讓家長可以了解學生的學習情 形，教師會適時引導家長進行深入的對話，以及參與學校各項教育活動，

包括設計課程教材，充實課程內容，不僅提供學校缺乏的資源，在親師互 動中，家長與教師也都能獲得成長與學習的機會。

(四)合作型：

教師與家長共同為孩子的教育而努力，彼此相互尊重、相互就教，願 景就是希望為孩子選擇最好的教育方式，親師雙方共同討論、決策各項教 育事務與活動，溝通管道暢通無礙，互相提供支援及資源，促進孩子的學 習與成長，此互動模式中，家長是主動的，且樂於參與各項教育活動。

(五)逃避型：

教師與家長互不干涉，相敬如「冰」，教師在校完成學校的教育活動與 事務，家長確保孩子能準時上學並攜帶正確的教材，彼此互不接觸，彼此 間不會互相交流來自雙方情境的重要訊息，也不會針對孩子本身或有益於 學習的事進行討論或合作，此模式的家長不需要參與學校教育活動，會被 視為干擾。

(六)家長主導型：

此模式中家長為決策者，在決定教育活動的過程中，教師必須提供各 種有益資訊與方案讓家長做為參考依據，最後決策的權力落在家長手上，

教師會配合家長的需求，且服從家長的決定。

二、依據親疏程度與互動頻率

本研究綜合學者(金慶怡，2008；蕭玉佳，2009；Chopra & French,2004)的 研究與論點，依據親師互動的親疏程度與互動頻率，歸納出親師互動模式可 分為以下四種：

(一)親密好友型：

親師間相互欣賞，彼此理念相合，在溝通上默契十足，學校事務上彼 此相互配合支援，互相信任，發展出私人情誼，以朋友之道坦承相待，漸 漸在生活上形成無話不談、相互交心的好友關係。親師間的互動不會太頻 繁，因為彼此互相信任，默契十足，不需形式上的溝通，但每次互動皆會 促進彼此情感交流。

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(二)有限信任型：

互動頻率並不高，家長對於教師的教學給予信任，彼此很放心對方的 種種做法皆是出於善意，互動過程中大部分是令人愉快的，互動的內容也 是針對學生的學習狀況做簡單扼要的討論，彼此不會牽涉到私人情感。

(三)相敬如賓型：

親師間極少互動，只有在必要的時候才會有接觸，如家長日、校慶、

親師座談會等等，但不會有深層的對話，彼此見面及溝通易流於形式，彼 此互動上維持著相當的距離，不僭越親師間的分際。

(四)緊張衝突型：

親師間很少面對面溝通，家長單向的以書信或紙條告知教師孩子的狀 況，教師被動的接受，且無法與家長討論；彼此溝通管道不暢通，家長對 老師存在著不信任感，拒絕與教師的所有接觸，關係緊張，種下潛在的衝 突因子。

以上互動模式並非按理想情況排列，每一種特定的模式的呈現都反映出教 師與家長的特質、價值觀、文化背景、學生需求等不同的限制與條件，某一特 定類型在某班級，教師確有實現與發生的可能，但因為教師與家長特質的不同，

在別的班級中就可能激盪出不同的親師互動模式，教師可以針對家長特質、學 生學習的需求、課程活動等來彈性調整親師互動的模式，使親師互動能達到最 大功效，避免衝突的發生(金慶怡，2008；蕭玉佳，2009)。

參、影響親師互動的因素

親師間良性的互動會提升教育成效，但是在教學現場中，因為親師雙方的 立場、觀點和認知的差異等因素，往往在互動過程中會產生障礙，而親師互動 不佳會影響學生的學習，也會降低教育功能(王淑俐，2000；黃建清，2005)。因 此，若能了解影響親師互動的因素為何？並進一步加以改善，便有可能促進親 師良好互動。綜合各學者(林淑慧，2003；金慶怡，2008；陳素捷，2001；黃建 清，2004；盧玉琴，2003；謝鴻隆，2003；)的研究，歸納出影響親師互動的因 素，分為以下三種：

一、個人價值觀與認知

教師與家長來自不同的家庭，其生長環境、文化脈絡、社經地位、教育 程度、人格特質、管教方式與經驗、專業皆不相同，因而在互動上會有所影 響。周崇儒(1999)提到雖然教師與家長所努力的目標是相同的，但因為彼此立 場、觀點、認知的不同，教師與家長在互動的過程中，會充滿許多障礙；教 師、家長本身的態度、表現和教育觀念，會直接對親師互動造成影響(吳金香、

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陳彥貝，2005)。互動過程中，有些教師對於自己的教育專業非常有自信，因 而對家長產生輕蔑的態度，或認為家長參與班級活動是一種對教學的干擾，

因而拒絕與家長互動；另也有教師對自己的能力缺乏信心，害怕被家長批評 或質疑，因而面對高社經地位、高教育程度的家長時產生自卑心態，降低與 家長互動的意願(李秀貞，2002；謝靜蕙，2001)。另外，在互動的態度上若反 應冷淡，或者彼此觀念固執而難以溝通，因而容易產生挫折感，從而降低互 動的頻率(陳仕宗，1997)。

二、工作繁忙與負擔

教師工作負荷重，除了在校教學、加上行政工作、批改作業，一天下來 已筋疲力盡，根本無暇再與家長互動，家長可能也因為害怕耽誤到教師的生 活與工作，而不敢主動與教師溝通聯絡(周崇儒，1999；陳仕宗，1997)；蔡純 姿(2000)也提到現今工商業社會，家長工作繁忙，有些家長連晚上陪孩子的時 間都沒有，更遑論白天到學校與教師互動連絡。

三、學校支持

只要學校能精心規劃，營造良好的互動環境，除去家長遲疑、觀望的心 態，使其了解教師的用心與專業，相信親師一定能相處愉快(張啟忠，2001)。

由此可看出，學校的態度與支持的確會影響親師間的互動。學校行政是否支 持與校長對家長參與的態度，亦是會影響親師互動的重要因素(張學善，

2001)。學校行政無法全力支援，加上行政人員態度保守或防衛心理，認為多 一事不如少一事，不願提供支援與協助，形成親師合作互動的不利因素(蔡純 姿，2000)。另外學校若能定期舉辦親職相關講座與研習，家長與教師共同參 與，不僅促進彼此互動，還能增進教師親職方面的專業能力與素養，適時指 導家長關於教育方面的問題，同時家長也能從中獲得許多有益的教育資訊，

親師雙方都獲得成長與學習的機會。

第二節 親師衝突

人與人在互動過程，難免會因為彼此目標、利益、資源或意見分歧而產生衝 突，親師互動也是人際互動中的一種，所以在學校裡親師衝突是無可避免，既然 無可避免，就得先了解親師衝突，再想辦法預防或解決。在此前提下，本節即探 討親師衝突，先了解衝突的意義、原因、處理方式及影響，再分別歸納出親師衝 突的意義、親師衝突的原因及其處理方式，與親師衝突造成的影響。

壹、衝突的意義與哲學觀點的演進 一、衝突的意義

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衝突的意義並沒有一致的說法，本研究綜合歸納各個學者的論點(朱元 祥，2001；秦夢群，1998；張振成，2003；張德銳，2000；蔡進雄，2001；謝 文全，2003)，將衝突定義為：「兩個以上的主體，因為彼此的目標、利益、資 源、生長教育背景、宗教信仰、情感等不同或相互牴觸，而產生彼此一連串 情緒或行為對立狀態的互動過程。」

根據以上衝突定義可以解析出三個概念：

(一)兩個以上的主體：

兩個主體包括個人與個人、個人與團體、團體與團體，若僅有單一方 面或單一主體，是不會有衝突存在的。

(二)彼此的目標、利益、資源、生長教育背景、宗教信仰、情感的不同或相 互牴觸：

兩個主體之間必定有以上之一因素的不同或牴觸之處，才有可能發生 衝突；若彼此的各個因素皆相同，彼此努力方向皆一致，則衝突便不會發 生。

(三)彼此一連串的情緒或行為對立狀態的互動過程：

兩個主體會有衝突產生，一定是在互動過程中出現的反應，且衝突行 為是連續不斷的過程，此次的衝突結果可能是下一次衝突的開端，因此衝 突是動態不斷改變的歷程。另外，衝突並不一定外顯於行為的對立，心中 的感覺只要有受到影響，產生不滿或委屈的情緒，也構成衝突。

二、衝突之哲學觀點的演進

衝突之哲學觀點的演進，亦可解釋為衝突觀點的演變或衝突的功能性。

綜合歸納各專家學者的陳述(朱元祥，2001；李宗杰，2009；林惠文，2007；

秦夢群，1998；張德銳，2000；陳素捷，2001；鄭淑文，1999；謝文全，2003；

鍾婷婷，2003)，衝突之哲學觀點的演進可分為三個階段：

(一)傳統的觀點(traditional view)：

在 1930~1940 年代中甚為流行，此派典的學者認為衝突都是負面的，對 個人、團體、組織皆具有破壞力、毀滅性，應該盡量避免衝突的發生。

(二)人際關係的觀點(human relations view)：

流行於 1940 年末期~1970 年，持此觀點的學者認為衝突是無可避免的，

在個人或團體組織中是自然會發生的狀況，應該接受衝突的存在且試著去 解決它。

(三)互動論的觀點(interactionist view)：

盛行於 1970~現代，鼓勵衝突的存在，認為衝突具有正向功能，可以帶

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給個人或組織團體進步、創新、反省的動力，避免流於保守、靜止、呆滯 的狀態。

關於互動論的觀點，湯姆斯(Thomas)說明：

……不一致觀點的對抗，通常可以產生較高品質的觀念。不一致 的觀點，很可能基於不同的證據、考慮、洞見和參照架構。由於 不一致觀點的對抗能夠迫使當事人考慮先前他所忽視的因素，所 以這種對抗有助於當事人就自己和他人的立場，整合出一個較為 周延的觀念(引自張德銳，2000，p.99)。

綜合以上所述，衝突觀念由來已久，是自然會發生的狀態，無可避免，

必須接受它並試著去解決它；衝突不一定是負面的，同時也具有正向的功 能。

從互動論的觀點來看，衝突的發生可能是正向的也可能是負面的。如 果有助於個人或團體組織的成長，增進其活力、創造力，而使其更進一步，

就是正向的功能與影響；反之，如果衝突帶來傷害與破壞力，即是負面的 功能與影響(朱元祥，2001；張德銳，2000；謝文全，2003)。

雖然衝突有正向的功能性，也不能給予過多或過強的衝突，導致無法處 理或解決，即有很大可能造成個人傷害、組織關係破裂；但也不能因為害怕 負面的功能影響，而拒絕衝突的發生，因而可能遲滯不前、失去動力。因此，

適度的衝突是必要的，一方面可以使主體穩定成長，另一方面更可以促進主 體更新與再生(秦夢群，1998；張德銳，2000；蔡進雄，2001)。

歸納起來，衝突雖無可避免，但其本身並不危險，對於衝突的正負向影 響也無一定的標準，其標準決定於衝突管理與處理的技巧；處理的技巧或方 法不當，則可能造成負面影響，長期下來，競爭、威脅也隨之而來。反之有 效的衝突處理，會形成正向反應，進而形成合作、支持的關係，增進績效(張 德銳，2000)。

因此，既然衝突自然而然就會發生，個人或組織就必須知道處理衝突、

管理衝突是重要的關鍵，如何能夠處理得當，讓衝突的正向功能與影響發揮 到極致，就考驗著個人或組織領導者的專業能力。

三、親師衝突的定義

從上述衝突的定義可以知道親師衝突意即親師在互動過程中，對於學生 在學習方面相關的議題，因為角色不同、意見、思想、價值觀、做法不同，

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而產生不愉快的感覺，經過醞釀後，進而有情緒或行為對立的一連串互動過 程(紀淑菁，2007；蔡瓊婷，2002；鄭淑文，1999；鍾育琦，2000)。

因此，綜合歸納以上專家學者的論點，本研究茲將親師衝突定義為：「教 師與家長因為彼此目標、利益、資源、教育背景、價值觀、情感因素等的不 同，而產生一連串情緒或行為上對立狀態的互動過程。」

貳、衝突的原因

社會上的利益、權力、資源有限，無法平均分配，而當有兩個主體以上同 時存在時，如個人與個人、個人與團體、團體與團體為了利益、資源及權力的 爭奪，或目標不一致，便很容易造成衝突。衝突的發生必然有其原因，各家學 者對於衝突的原因論點十分龐雜，有些從人際間的衝突去探討，也有些學者從 組織的層面去解釋，是故，對於衝突的原因並無一致的說法。本研究對專家學 者的論點加以歸納整理(朱元祥，2001；李宗杰，2009；林淑慧，2003；張德銳，

2000；謝文全，2003；蘇福壽，1997)，茲將衝突的原因分述如下：

一、溝通的管道不良

個人或團體組織間因彼此的溝通管道不暢通，造成彼此語意被誤解或扭 曲，種下衝突的潛在因子。

二、目標或期望不一致

兩個主體間因所要達成的目標或追求的期望不相同，且又無法達成共識 時，即造成衝突的發生。

三、權責劃分不清

兩個主體間因為權力分配不平衡，以其權力壓制對方，或爭取更多的權 力，此時，則很可能產生衝突。另外，責任歸屬沒有明確的界線，得到利益 者將責任攬在自身，發生錯誤時即推卸責任，此種情況也容易發生衝突。

四、工作的相互依賴性

兩個主體在工作時，若必須彼此依賴對方才可以完成任務時，則發生衝 突的可能性會增加；彼此依賴性愈強，衝突發生機率愈高；反之則衝突發生 機率愈低。

五、個人人格及認知差異

主體在個人年齡、生長教育背景、人格特質、價值觀、情緒、宗教及政 治信仰等差異愈大，愈容易產生衝突。

基於以上衝突的原因，本研究茲將親師衝突的原因大致歸類為以下三點：

一、溝通不良

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孩子的學習與成長有賴於教師和家長的密切合作，因此，親師間的溝通 就成了一個非常重要且關鍵的角色。教師與家長要成為良好的教育合夥人，

就必須仰賴好的親師溝通(王秋絨，2001)。但教師與家長往往皆會因為自己預 先接收了孩子傳達的錯誤訊息、語意不清，或先前互動的經驗，而對彼此產 生主觀感覺，如教師很兇、不公平、家長沒有責任、對孩子不理不睬等等，

也因為主觀感覺的影響，對彼此有了先入為主的偏見與誤解(王秋絨，2001；

鍾育琦，2000)；或教師與家長的角色差異性，教師從理性的立場出發，考量 全班群體的利益，而家長總是以關愛的立場，袒護自己的子女，保護自己的 子女的利益為優先考量(涂怡如，2000；謝靜蕙，2001)；再者，溝通的過程中，

彼此的防衛心態也會造成溝通的阻礙，教師害怕麻煩的心理作祟，自己的教 學也不願意受到檢視，家長也常因為好面子，害怕面對子女的失敗、沒有時 間或對教師不信任而拒絕溝通(周崇儒，1999；張啟忠，2001；謝靜蕙，2001)。

最後，溝通時的口語表達充滿怒氣、不耐或口出惡言也是造成溝通不良的原 因(鍾育琦，2001)。

綜合以上所述，造成親師間溝通不良的原因為先入為主的偏見與不滿、

親師間的角色與立場差異、親師的心理防衛心態以及溝通時的態度不佳，彼 此不尊重對方。

二、責任歸屬

隨著教改的潮流與社會的開放，隨著「教師法」、「教育基本法」及增修 訂版的「國民教育法」陸續頒布實施，家長參與學校事務推動有了法源依據，

教育的責任不能再像以往完全交由學校教師負責，應該由社會、家庭、學校 來共同分擔，為孩子的教育而努力(何淑禎，2004；張拉士，2002；張茂源，

2001；張啟忠，2001)。

但即使如此，仍有多數家長認為教育是教師的責任，也因為現今社會結 構改變，孩子與父母相處、溝通時間大大減少，造成家長對孩子的在校行為 或課業表現情形不清楚，也不加以重視，親師衝突則有可能發生(范熾文、楊 樹槿，2000)。

(王淑俐，1995；錢得龍，2004)也提到家長對孩子漠不關心，推卸責任，

孩子出現問題時未有效配合，甚至找不到家長，親師衝突此時則已經發生。

然而，卻也有部分家長非常積極主動參與學校事務，但因為其過度的參與，

沒有認清責任歸屬的界線，而讓教師認為其教學自主權有被侵犯的感覺，因 此，彼此心中的不愉快也就油然而生(劉慈惠，2001)。

三、價值觀念不同

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家長與教師來自不同的社會階層，生長背景也有所差異，因此親師間在 彼此立場、認知、觀點及價值觀念都未盡相同，對於學生的期望與要求也有 所歧異(周崇儒，1999；鍾育琦，2000)。這些差異往往都反映在教師的管教方 式及教學方法上，教師與家長的出發點都是愛孩子、為了孩子好，但因為彼 此的教育理念與教育方式不一致，而造成彼此質疑與不信任(張拉士，2002；

劉永泉，2002)。另外，近年來，法令通過教師不得施行體罰，造成教師在管 教學生方式上容易與家長產生誤解(劉永泉，2002)。

參、衝突的處理方式

衝突的處理方式也稱為衝突的管理策略或因應策略，係指有效能的解決並 預防兩個主體間對立關係的方法和策略，其主要目的是採積極的正面態度及做 法去預防或解決衝突的發生，並能有效控制衝突，使衝突主體間的關係能有積 極正向的改變(吳清山、林天祐，2001；謝正平，2005；羅文隆，2003)。目前，

研究衝突處理方式的理論，都源自於 Blake 和 Mouton 在 1964 年提出的衝突管理 方格理論，主要以雙面向度來探討衝突處理的方式，爾後，雙面向度的的衝突 因應方式就被廣為運用(陳素捷，2001；黃建清，2004)。如在 1976 年 Thomas 提 出的衝突處理方式，即根據 Blake 和 Mouton 的方格理論加以修正，而提出五大 衝突解決方式；而 Robbins 在 1996 提出的因應衝突的五種策略亦是採用 Thomas 的概念。針對以上理論分述如下(轉引自陳素捷，2001，34-43)：

一、方格理論

Blake 和 Mouton 於 1964 年提出，他們認為衝突發生時，必須要考慮當事 人及衝突結果兩要素，將此二要素分別置於縱座標、橫座標，發展出一個座 標系，縱座標代表當事人關切衝突的程度，分別標示 1~9 點，1 點標示關切程 度低，9 點表示關切程度高；橫座標表示對衝突結果的關切程度，1~9 也同樣 表示由低至高，由此兩項度、九點量表畫出的 81 方格即代表衝突的因應方式，

其中座標(1,1)、(1,9)、(5,5)、(9,1)、(9,9)代表主要的因應行為，其意義如下：

(一)座標(1,1)方格：

表示「退避」(withdrawal)。衝突發生時，當事人採取退縮、不關心、置 身事外的態度，對於衝突也不加以處理。

(二)座標(1,9)方格：

表示「安撫」(smoothing)。對於衝突結果好壞冷漠、不重視，只對當事 人安撫，只求相安無事，但並沒有解決衝突事件，忽視衝突。

(三)座標(5,5)方格：

表示「妥協」(compromise)。衝突當事人經由協調、適應使對於衝突的解

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決方式採折衷的態度，彼此退讓、妥協，但衝突的癥結點可能尚未解除，

若再有類似事件，衝突仍可能會一觸即發。

(四)座標(9,1)方格：

表示「脅迫」(forcing)。不站在當事人的立場著想，使用高壓手段解決、

控制衝突，且壓迫對方接受或就範，甚至交由第三者仲裁。

(五)座標(9,9)方格：

表示「問題解決」(problem solving)。衝突當事人勇於面對問題，針對問 題提出客觀意見，彼此進行意見交換、溝通、討論，將所有問題解決，深 入了解衝突原因，找出最佳的解決方式。

二、Thomas 的衝突處理方式

1976 年 Thomas 修正方格理論，從滿足別人的「合作」程度，與滿足自己 的「堅持」程度兩面向，發展出五種衝突的處理方式：

(一)競爭(competition)：

衝突雙方不為對方立場著想，出發點皆是以自己的利益和目標為主，

堅持己見且獨斷獨行，追求「我贏你輸」的局面。

(二)逃避(avoidance)：

衝突雙方不願意面對衝突，採取退縮、逃避的方式來回應衝突，表面 雖可能相安無事，但衝突仍在醞釀當中，造成「雙輸」的局面。

(三)退讓(accomodation)：

衝突其中一方自願犧牲自己的利益，只為了滿足對方的要求，而使衝 突能夠獲得解決，是一種「我輸你贏」的局面。

(四)妥協(compromise)：

面對衝突時，雙方各退一步，皆願意放棄自己的部分利益，經由協調、

溝通來達成共識，這是一種「不輸不贏，有輸有贏」的局面。

(五)合作(collaboration)：

衝突雙方雖有不滿，但彼此坦誠以對，提出衝突問題彼此合作、討論，

找出雙方都能接受的利益或目標，滿足雙方的需求，使問題獲得完善的解 決，是一種「雙贏」的局面。

同時，Thomas 認為解決衝突並沒有固定的方式，要視衝突的情境與原因 而加以靈活運用，處理方式沒有良窳之分，也可以多種方式一起綜合運用，

找出最適合的策略，來有效解決衝突。

三、Robbins 的衝突處理策略

Robbins 在 1996 根據 Thomas 的雙面向衝突處理方式，提出五種衝突因應策略：

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(一)競爭(competing)：

衝突一方只知滿足自己的利益，而不顧及對方的想法。

(二)合作(collaborating)：

衝突雙方願意滿足對方的利益與需求，透過合作來找出最有利於雙方的解 決方式，獲得雙方滿意的結果

(三)退避(avoiding)：

知覺衝突的存在，但採取退縮的態度，壓抑自己的意見來解決衝突。

(四)順應(accommodating)：

滿足對方的需求，為了維持良好關係，自願犧牲自身的利益。

(五)妥協(compromising)：

雙方都自願犧牲某些利益與需求讓衝突能獲得解決，其結果是經由雙 方妥協、彼此都能接受的目標。

綜合上述，學者們所提的衝突處理方式都極為相似，其中 Thomas 的觀點，

從合作和堅持兩面向所形成的衝突處理方式，能整合他人觀點，且後來許多研 究者也多從此觀點出發，因此，本研究歸納各學者的觀點，從 Thomas 的理論來 分親師衝突的處理方式有五種，分別為「積極合作策略」、「溝通協商策略」、「消 極不理策略」、「主動掌握策略」、「被動配合策略」，分述如下：

一、積極合作策略

親師雙方彼此坦承、信任，對於衝突，親師雙方以理性、積極、開放的 態度進行問題解決，探討問題的癥結與歧異，彼此合作找出最好的解決方案。

二、溝通協商策略

親師雙方知覺到衝突存在時，願意犧牲自己部份的利益與對方溝通，經 過協商找到一個折衷的方式，使衝突影響能夠降到最低。

三、消極不理策略

親師雙方知覺親師衝突時，不直接面對衝突，選擇拖延、逃離、退縮或 冷處理的方式，對衝突視而不見。

四、主動掌握策略

親師雙方面臨親師衝突時，其中一方採取積極、主動的態度，掌控衝突，

企圖滿足自己的利益與需求，而削弱對方的需求與意見。

五、被動配合策略

對於衝突事件，自願犧牲自我的主張或利益，採取配合對方的態度，滿 足對方需求，以求息事寧人。

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肆、衝突的影響

衝突的影響依據衝突之哲學觀點的演進，探討衝突的正負向功能，並據此 進一步探討親師衝突的所帶來的影響。至今尚無理論具體、明確說明親師衝突 的影響，因此，本研究試從各研究文獻歸納整理出親師衝突的負面影響能與正 向功能(林惠文，2007；紀淑菁，2007；黃怡雯，2006；蔡瓊婷，2002；謝正平，

2005；鍾婷婷，2003；蘇俐綺，2009)。

一、親師衝突的負面影響 (一)教師方面

1.增加親師雙方非理性的情緒與行為困擾：

親師雙方彼此已存在衝突，若不妥善處理，即有可能會產生彼此互 相攻擊、謾罵，造成無法收拾的局面。

2.造成教師心理壓力，情緒容易緊張：

衝突發生容易使教師情緒緊張，且動輒得咎，一看到家長，壓力便 油然而生，影響教學。

3.降低教師教學意願與熱忱：

親師關係不好、破裂，彼此互相不信任，教師教學沒有獲得家長支 持，進而降低教師教學的熱忱與意願。

(二)家長方面

1.影響家長情緒，覺得無奈：

衝突事件會讓家長耿耿於懷，影響心情，覺得委屈與無助，儘管如 此，仍會努力與老師維持較好的關係。

2.想為孩子轉學的念頭：

當衝突無法順利解決，家長會有想要轉學的念頭，為孩子尋求更好 的學習環境。

3.對教師教學不信任：

衝突發生，家長與教師的教學理念與態度無法達成協議時，容易讓 家長對教師的教學產生不信任的感受。

4.拒絕與教師溝通，擔心孩子被標籤化：

發生衝突後，不管衝突有沒有順利解決，都拒絕再與教師溝通，害 怕孩子被教師特殊對待。

(三)學生方面

1.影響學生學習，學習意願低落：

親師關係破裂，最大受害人為學生，不僅無法好好學習，影響上學

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情緒，更會影響學生的學習動機。

二、親師衝突的正向功能 (一)教師方面

1.提供教師自我反思的機會：

藉由親師衝突，讓教師能夠自我反思，檢視自己的教學，從錯誤中 學習並改進，增進自己的專業能力。

2.增進教師應變能力與問題解決能力：

面對親師衝突時，教師需有應變的能力來面對衝突將會產生的問 題，冷靜思考如何解決、有效化解衝突，不僅養成教師的應變與解決問 題的能力，更進一步增進教師能有效預防衝突發生的能力。

3.與家長建立互信互諒的良好關係、增進教學效能：

妥善處理親師衝突，帶來的結果是教師與家長彼此建立良好關係，

互相支持、互相關懷體諒，對於教師教學效能是一大幫助。

4.創造親師生三贏的局面：

親師關係良好，學生學習效能也相對地提升，親、師、生三方面關 係和諧發展，將增進教師教學、學生學習的效能。

(二)家長方面

1.促進家長教育觀念的蛻變：

衝突發生時，在多次與教師溝通的過程裡，家長獲取許多教育新知 與教育觀念，促進家長的教育觀蛻變。

2.與教師的關係更為融洽：

許多的誤解與偏見，經過解釋與溝通之後，讓家長與教師彼此更加 了解彼此，親師關係更為融洽，親師互動更為密切。

3.修正溝通技巧：

衝突的發生讓家長瞭解如何與教師溝通才能達到最佳效果，藉由溝 通技巧的修正，瞭解彼此的需求，進而化解衝突，改善親師間關係。

(三)學生方面

1.瞭解學生特性，因材施教：

經由親師衝突，教師與家長彼此溝通，藉此更加了解學生的特性與 需求，教師因材施教，家長配合教師，促進學生學習成效。

第三節 親師衝突的相關研究

至 2010 年為止，以「親師衝突」為主題的學位論文共有二十三篇，分別探究

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幼兒園至國民中學階段的親師衝突問題，其中針對幼兒園的研究有七篇，國民小 學階段的有十三篇，國中階段的有一篇，幼兒園及小一階段的有一篇，國民中小 學的有一篇。以國小階段為主的僅有十三篇研究，不論以質或量而言，現有親師 衝突的相關研究結果實屬有限，因此，仍將幼稚園的相關文獻納入探討。本節為 方便閱讀及比較，綜合整理國內現有的親師衝突相關研究結果摘要如附錄一，做 為綜合與分析的基礎。

歸納綜合各相關研究後發現：

壹、就研究的時間點而言

從相關研究可以看出，「親師衝突」的研究有逐年增加的趨勢，從全國碩博 士論文資料庫中找到 1997 年有一篇「親師衝突」的研究開始，依序 1999 年一篇、

2000 年一篇、2001 年一篇、2002 年二篇、2003 年二篇、2004 年四篇、2005 年三 篇、2006 年一篇、2007 年三篇、2008 年二篇、2009 年二篇，從 2002 年開始，每 年幾乎都有二至三篇相關的研究，可見由於家長參與學校教育的教改趨勢，家 長與教師的互動增加，因而，相關研究主題也逐年受到重視。

貳、就研究方法而言

「親師衝突」主題的研究方法多以問卷調查法為主，而且大多數只是描述 表面現象，並未就真實情況加以探討。針對國民小學階段的質性研究僅有以下 四篇：

蘇福壽(1997)與羅永治(2005)主要以問卷調查為主，再進行相關主題的訪 談，但對於親師衝突的影響並沒有做太多的深入的探討。

鍾育琦(2000)針對七位國小教師進行訪談，探討國小教師對親師衝突的觀點 及其因應方式，研究中雖有提到親師衝突會造成教師情緒上的影響，但並無說 明其影響為何？此即為本研究想要深入探討的目的之一。

翁玉(2006)針對一個親師衝突的實例做個案研究，從衝突的各個面向做探 討。儘管如此，教育的現象錯縱複雜，其親師衝突事件在藍天國小裡可能沒有 發生過，因此，不可相提並論；而且個人的教學經驗及其所在的環境、文化脈 絡都不相同，因此，本研究也擬以質性的「個案研究」方法，想在藍天國小的 環境中，從每個不一樣的面向，全面性的深入了解其發生的親師衝突事件。

參、就研究主題而言

在二十三篇的相關研究中，絕大多數的研究，如(何香蓮，2002；李宗杰，

2009；林淑慧，2003；林惠文，2007；洪怡芳，2004；姜政光，2008；紀淑菁，

2007；翁玉，2006；張文瀞，2007；陳玟甄，2004；陳素捷，2001；黃建清，2004；

蔡瓊婷，2002；鄭淑文，1999；謝正平，2005；鍾育琦，2000；鍾婷婷，2003；

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羅永治，2005；蘇福壽，1997)等十九篇的研究主題皆在探討造成親師衝突的主 要原因，以及針對不同原因所使用的衝突因應策略。

其中，李宜穎(2005)、蘇俐綺(2009)將教師的教學承諾及教學情緒面向加入 一起做討論；李宜穎(2005)的研究結果提到教師知覺親師衝突的原因會影響教師 的教學承諾與教學情緒，面對不同親師衝突的原因時，教師會發現自己教學情 緒的低落，但教師都能有效的管理自己的教學情緒；而面對不同親師衝突的原 因時，教師的教學承諾明顯會受影響，如留職意願、教學投入的程度都偏低。

蘇俐綺(2009)的研究也提到教師所知覺的親師衝突程度愈高，其教學承諾就 愈低。

綜合以上兩者所述，親師衝突的確會對教師造成影響，尤其是在教學情緒 與教學承諾兩方面。當教師教學情緒不好，教學承諾低，其教學品質就會有問 題，因而對學生的學習當然就會造成影響，因此，親師間的良好互動，降低親 師衝突的發生機率，應該是教師及家長都應該注重的課題。

劉華婷(2008)特別以不同面向，探討不同背景與不同人格特質的教師知覺親 師衝突及其處理方式與影響有何差異，研究發現具有正向人格特質的教師，對 於親師衝突皆持較為正面的看法，反之，具有負面人格特質的教師，對於親師 衝突則持負面的看法。

另外，(張文瀞，2007；羅永治，2005；蘇福壽，1997)也提到親師衝突時，

教師需要獲得的協助，認為學校行政應該協助親師衝突的處理，且認為其為有 效的途徑，因此，本研究也將學校行政人員納入訪談的對象中，希望從中了解 學校行政人員對於親師衝突的想法及態度。

肆、就研究對象而言

相關研究中，大多數研究皆單方面只從教師或家長的觀點來探討親師衝 突：以教師為研究對象探討親師衝突的有以下十七篇(李宜穎，2005；林淑慧，

2003；邱政強，2004；洪怡芳，2004；姜政光，2008；張文瀞，2007；陳玟甄，

2004；陳素捷，2001；劉華婷，2008；鄭淑文，1999；蔡瓊婷，2002；謝正平，

2005；鍾育琦，2000；鍾婷婷，2003；羅永治，2005；蘇俐綺，2009；蘇福壽，

1997)；而單從家長面向出發，探討親師衝突的只有以下三篇(何香蓮，2002；紀 淑菁，2007；林惠文，2007)，其中除了紀淑菁(2007)的研究對象包含幼稚園及小 一的家長，其他兩篇的研究對象均是幼稚園家長，並沒有單就國小家長為研究 對象來探討親師衝突。

陳玟甄(2004)的研究中提到中部地區知覺到自己有遭遇親師衝突的國小教

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師佔有 99.5%；謝正平(2005)也提到台北縣國小教師知覺校園有親師衝突的比例 也高達 99.3%根據上述兩篇研究，再以研究者本身與同事的經驗，發現國小親師 衝突的事件頻傳，然而要探討事件的緣由，必須要兼顧全面性，意即除了周遭 的文化、環境因素影響外，還要兼顧事件的當事者觀點；因此，根據上述的相 關研究中，在親師衝突事件頻傳的國小環境中，幾乎都只從教師的觀點來探討 親師衝突，並沒有兼顧到家長的想法與意見，此點是值得深思的。

另外，有二篇(李宗杰，2009；黃建清，2004)是同時兼顧教師及家長的觀點，

來探討親師衝突的原因及其處理方式；但均以問卷調查法進行研究，只能看出 普遍的現象，如李宗杰(2009)研究發現教師與家長均認為親師溝通不良是造成親 師衝突的主要原因；而黃建清(2004)的研究有提到教師認為彼此溝通不良是造成 親師衝突的原因，而家長認為彼此權力差異才是親師衝突的主要原因，由此可 看出家長與教師兩者對於親師衝突的想法與意見可能會有不同，需要加以探討。

翁玉(2006)兼顧到教師、家長、學生三方面的論點深入探討親師衝突的事 件，但探討的親師衝突事件，放在藍天國小的環境中，可能會有所不同。

因此，綜合以上所述，本研究擬以「藍天國小」為個案，針對藍天國小發 生的親師衝突事件，訪談主要教師、行政人員、校長及家長，全方面深入了解，

期能發現在藍天國小的文化脈絡中，親師衝突的原因、處理方式及影響會有何 變化？也希望能找出有效的預防方法，促進教育成效。

伍、就親師衝突的原因而言 一、溝通不良

回溯至蘇福壽(1997)的研究，其最早發現「親師溝通不良」是造成親師衝 突的最主要因素，其次依序為「親師責任爭議」、「教師教學自主權被侵犯」、

「親師價值觀、目標、角色期望的差異」；時至今日，多數的研究如(姜政光，

2008；翁玉，2006；陳素捷，2001；黃建清，2004；蔡瓊婷，2002；謝正平，

2005)等六篇與蘇福壽(1997)的發現不謀而合，皆認為親師溝通不良是親師衝突 的最主要原因。

其他研究如(何香蓮，2002；李宗杰，2009；林淑慧，2003；林惠文，2007；

洪怡芳，2004；紀淑菁，2007；張文瀞，2007；陳玟甄，2004；鄭淑文，1999；

鍾育琦，2000；羅永治，2005；蘇俐綺，2009；)等十二篇也都提到親師間溝 通不良是造成親師衝突的原因之一，不難推論出親師間的良好溝通實是維持 親師良好關係的重要因素。因此，親師如何與對方溝通，學習溝通技巧是一 個重要的課題。

二、責任歸屬

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羅永治(2005)研究發現親師間責任歸屬不清，是造成親師衝突的最主要原 因，其它如(何香蓮，2002；林惠文，2007；洪怡芳，2004；陳玟甄，2004；陳 素捷，2001；鄭淑文，1999；謝正平，2005；鍾育琦，2000；鍾婷婷，2003；

蘇俐綺，2009；蘇福壽，1997)等十一篇研究中也都提到親師責任爭議是引發 親師衝突的原因之一，由此可知道親師間的教養責任應該有明確界限及遵循 的法則，以促進親師良好互動，降低親師衝突的發生。

三、價值觀念不同

鄭淑文(1999)的研究結果中發現親師間理念不同是造成親師衝突的最主 要原因，(何香蓮，2002；李宗杰，2009；李宜穎，2005；林惠文，2007；洪怡 芳，2004；紀淑菁，2007；張文瀞，2007；陳玟甄，2004；陳素捷，2001；劉 華婷，2008；蔡瓊婷，2002；鄭淑文，1999；謝正平，2005；鍾育琦，2000；

鍾婷婷，2003；羅永治，2005；蘇俐綺，2009；蘇福壽，1997)等研究也同樣提 到親師間理念、認知不同是造成親師衝突的原因之一，由此可知，親師間教 育理念、價值觀的差異是普遍引起親師衝突的原因之一，然而，教師與家長 的生長背景、教育程度不相同，則價值觀、理念、認知上的歧異必然無法避 免，既然無法避免，親師雙方就得想辦法降低差異的程度，而透過何種方法 或處理方式來降低彼此差異的程度，進而解決、減少衝突，是本研究想要探 討的重點。

四、其它原因

除了上述三個原因之外，也有研究提到教師教學自主權被侵犯或家長過 度參與會容易引起親師衝突，如蔡瓊婷(2002)提到教師教學自主權被侵犯中以 家長常拿各班作比較、班上學生成績、家長不配合檢查功課等面向較常引起 親師間衝突。另有(鍾育琦，2000；蘇福壽，1997)也都發現教師教學自主權被 侵犯或家長過度參與是親師衝突原因之一。

另有研究發現家長對教師不信任也會造成親師衝突。如(林惠文，2007；

鍾婷婷，2003)皆有提到家長對教師沒信心主要在於孩子剛入學時，不適應學 校的生活，而家長便質疑教師的專業能力；也有家長認為自己的教養能力高 過教師；也有另一部分家長認為教師無法同時兼任行政與教學，基於以上因 素，導致家長對教師沒信心，不信任教師。又如林淑慧(2003)也提到家長質疑 教師主要發生在家長認為教師處理學童行為的方式不當、家長對於學校有意 見時，教師沒有做適當的回應、家長質疑教師的教學經驗，對教師的教學持 不同的意見等。其他如(鄭淑文，1999；謝正平，2005；蘇俐綺，2009)亦均提 到家長對教師不信任是親師衝突的來源之一，但只看得此一構面，無法得知