討論

本小節歸納分析教學結果，整理出5 個主題進行討論：（1）繪畫教學對個 參與者是有意義的。（2）寫實的高階投射系統（透視）並未自發性的出現，但 繪畫發展並未停滯，而有後需發展；（3）從「純化」到「再分化」取代了自然 寫實；以及（4）高年級此年齡層適合互動性輔助教具。最後提出（五）參與者 沒有出現Davis「L」形發展理論。以上主題說明如下：

（一）繪畫教學對各參與者是有意義的

教學結束後，觀察到在本次研究對三位參與者有不同的意義：1. 參與者Ａ 本來數理就很好，是班上的數學小老師，他以本研究提供的繪圖板輔助工具畫 圖教導同學數學，讓彼此溝通的管道更加的多元化。2. 參與者Ｂ是視力狀況最 不佳的兒童，但整體進步最多。一方面因為鮮少接觸繪畫，但其認知已達到某 種成熟度，因此經過教導後進步明顯。比較三位參與者的先天視力條件與學習 過程，可以看出越是不足的地方，越需要教育的介入。本來對畫畫沒有信心的 參與者Ｂ，在後期也能自行畫出想畫的物件，並組織成一個完整的畫面。3. 參 與者Ｃ的狀況是弱視後漸漸全盲，對本來就喜歡畫畫的她來說，可以再次畫畫 是提升自信心與實踐自我價值的重要經驗，對於每次上課都興奮期待，上課時 還會帶自己的畫筆與教學者分享並運用。

（二）高階透視沒有自發性的出現

本研究教學研究結果觀察與三位參與者繪畫表現與文獻和研究目的回應與 探討，茲就研究發現加以說明。研究者進行整學期教學後發現在高階投射系統 的表現上，結果與伊彬、張婉琪等（伊彬、張婉琪2011；Chang、I，2013）相 似，即使安排透視的課程，三位高年級的參與者確實無法在短暫的教學過程理 解或運用自然寫實中的高階投射系統（透視）。研究結果呼應伊彬、徐春江等之

（伊彬、徐春江，2001；Shiu、I，2010；伊彬、徐春江，2008）的理論：無任 何視覺經驗之先天全盲者，難以理解明眼人視網膜上物體所投射的影像；所以 未經過深入的教導，無法運用明眼人慣於採用較高階的投射系統。因此，單一 幾何物的發展末階仍停留在直角投射的心智寫實，而非視斜角投射或透視的視 覺寫實階段。本研究也同樣發現，直角投射是參與者最容易理解與運用的視角。

（三）從「純化」到「再分化」取代了自然寫實階段高階透視 依據伊彬、徐春江（2001）研究無視覺經驗全盲兒童與青少年的空間表現 發展，以專家分類法，提出發展五階段：1. 「無秩序的未分化空間」、2. 「呈 現局部特徵」、3. 「分化的高峰」、4. 「純化過程」、5. 「整體的協調」。指出 末階「整體的協調」，其特徵為畫面整體空間關係趨向統一合理化，並能夠協調 不同的觀點，放棄第四階段「純化過程」的複雜形狀或相互關係，僅保留最基 本典型特徵，以簡潔完整的形狀表現。本研究則歸納出分化在整體協同能力下 運用，呼應伊彬、徐江春（2008）靜物研究結果一致，參與者「純化」再到「整 體的協調」能力下，再出發成更複雜更加的精緻化，簡潔完整形狀的階段。也 符合Golomb（1992）所說分化的另一個表現，是小部分統合（integration）成 一個整體，再創造一種單元，是在既有的結構中增加細節，修飾變形或重新的 構成。從「純化」後發展出「再分化」增加更多細節的部分，取代自然寫實此 階段發展。研究結果以進步較明顯的參與者Ｂ的人物作品按照創作時間序加以 說明。在前測作品中，可以看出參與者以類似形狀的棒狀人，代表狗與木偶人。

研究初期，參與者Ｂ畫木偶人（圖5-1）時說自己只會畫火柴人（右），木偶人 有封閉曲線的概念，但四肢是用線來表達，連接手掌用抖動的線條，代表五隻 手指頭。圖5-2 參與者畫自己阻止寵物吵架可看出參與者本來程度為棒狀人，

以同樣形式表現狗。左右兩隻狗比中間迷你火柴人大，有尾巴，火柴人在中間 彼此沒有互動，可以觀察出一開始參與者Ｂ處於「純化」與「整體的協調」階 段結果。

在開始教學後，畢業旅行主題參與者Ｂ作品圖5-3「鹹蛋超人與木偶人」的 左邊兩個為鹹蛋超人，可以看到最左邊人的頭上有一條橫線為鹹蛋超人頭上面 具象徵。圖5-4 排隊上廁所參與者Ｂ用直角投射畫出廁所的空間，排隊的人雖 是側面，但選擇用正面的角度畫出，四肢依然沒有量感，為橢圓人。

圖5-3 鹹蛋超人與木偶人 圖5-4 排隊上廁所

從圖5-5 「我在家裡唸書」可以看出桌上東西，是分別構圖桌子上，有書 與畫筆，人物在這裡又變回開放曲線的人物，但出現了頭髮，人與物之間沒有 互動。在圖5-6「我在學校上課」可以看出老師在講台上課的遮蔽與空間關係，

有努力畫出椅子，但人物無法坐在椅子上，也沒有背對畫面聽講。老師比較小 可能是因為構圖掌握不佳與紙面太小。

圖5-5 我在家裡唸書 圖5-6 我在學校上課

在作品圖5-7「我的家有什麼呢」畫面中左邊為畫的很小的房子剖面圖展示 圖，用線拉出來說明裡面有人與狗，人物有微笑的表情，四肢與身體用直線來 表示，此時動物與人已有外觀形象的區別。

圖5-7 我的家有什麼呢

從圖5-8「路上的車子」看見人物四隻有封閉曲線來表示量感，但線與線之 間重疊，表示人物的四肢處理還沒有很成熟，但構圖上看到分化成兩個空間，

道路與天空。

圖5-8 路上的車子

在「天空與地面」課程中參與者Ｂ先捏出黏土作品圖5-9，給參與者綠色、

紅色、藍色的輕黏土，讓他們自由發揮表現天空與地面的關係，再用自行捏出 的黏土作品進行構圖寫生。可以從圖5-10 作品看出參與者 B 還無法處理側面的 臉，但卻找到角度把坐下的四肢處理得很好，除了有量感、有脖子、手有關節、

前後空間的距離概念，開始在意人與物與空間的關係。

圖5-9 天空與地面黏土作品 圖5-10 天空與地面

在自由發揮的情境構圖課程中參與者Ｂ在圖5-11「小可與樂樂」畫出參與 者家中的寵物兩隻狗，品種不同，同一種畫法。人可以看出純化後再分化的部 分，臉部五官細節眉毛、牙齒、頭髮、脖子、耳朵，狗與人都出現關節。圖5-12

『我在草原裡散步』後面星星連續性，為圖樣式前期重複的概念，人被高的草 遮住了，手上拿了一顆蘋果，前後與天空背景三個層次的空間處理構圖。

圖5-11 『小可與樂樂』 圖l5-12『我在草原裡散步』

一整學期教學結束後，再測相同的木偶人時，參與者Ｂ很明顯的進步許多，

從圖5-13 後測木偶人看到比例或是量感與細節比較符合寫實表現。

圖5-13 後測木偶人

從參與者Ｂ的作品可以看出三方面看「再分化」，1. 人物的再分化：從一 開始的「純化」過的火柴人，在「整體的協調」能力下準備再分化的過渡期是 有眼睛、嘴巴、頭髮的棒狀人，到最後「再分化」時，人物的細節變多了，人 物也多賦予了情感的部分出現關節、脖子…等。2. 人與狗的再分化：一開始對 參與者Ｂ來說火柴人代表可以代表狗跟人，「再分化」後，狗的耳朵立起來，特 徵明顯，跟人的形象開始有了區別。3. 構圖的再分化：一般人構圖從一開始的 物件平行構圖沒有前後遮蔽，到最後的有單點投射的構圖，參與者Ｂ用更複雜 的細節「再分化」取代了自然寫實此階段的透視特徵。

研究觀察出教學主題的難度與靜物的複雜程度也是影響參與者出現「再分 化」的關鍵之一，既有研究（伊彬、徐春江，2001）以單一正立方體為主要靜 物教學，本研究用貼近參與者生活的主題，使用多樣教具輔助靜物給予寫生，

讓參與者接觸較複雜的刺激物，並以適當的方式教導，是使高年級的先天全盲 兒童畫出更多細節表現的契機。

（四）高年級適合互動性輔助教具

青少年前期全盲兒童沒有視覺經驗因素，繪畫末端發展較明眼人慢，也有 可能完全不一樣的發展，明顯的是：觸覺無法完全取代視覺。伊彬、鄭素靜（2011）

建議在教導參與者繪畫時，用適性教學的方式透過教學輔具，縮小的模型並設 計「立體」到「半立體」到「平面」的輔具進行教學，可套用本研究所有主題。

適當的輔助教具可以提高參與者的興趣，高年級比起中年級認知能力與邏輯能 力更好，所以適當的教具與完整教學說明，高年級參與者容易達到作業目標。

此外，高年級個體將進入青春期前期，三位參與者都樂於與教學者分享近期生 活狀況或與課程主題有關的學習經驗，教學進行中教學者可以先當聽眾，讓參 與者分享完再繼續進行教學，此為良性的互動循環的開始，參與者發現教學者 能傾聽他的生活分享，在教學進行中時也會更專心聽教學者的課程主題與目標，

並專心於學習活動。此外，教學者多給參與者鼓勵與練習的機會，並透過前述 的傾聽過程，找到融入參與者興趣與背景的課程主題或引導方式，往往會大幅 提昇學習動機與進步空間。

綜上所述，高年級兒童個人意識比較高，喜歡有自我特色與自主性的規劃，

在教具設計上可以製作元素相同但是可以彈性移動，讓參與者自行設計擺放的 小模型，例如：「我家前的大街小巷」課程中庭園跟馬路造景的規劃，樹、馬路、

石階等可以讓參與者自行擺放後，再用觸覺觸摸自己擺設物件的相關位置，將 自己設計規劃的場景描繪下來，因為對於寫生對象參與了實際的設計與互動，

比畫出教學者一開始就擺放好的靜物寫生更有成就感。

比畫出教學者一開始就擺放好的靜物寫生更有成就感。