視覺經驗對於青少年前期全盲兒童在視覺寫實階段之繪畫影響

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(1)國立臺灣師範大學設計學系設計創作在職專班碩士論文. 視覺經驗對於青少年前期全盲兒童在視覺寫實階段之繪畫影響 The effects of visual experience on pseudo-naturalistic stage drawing of totally blind children during early stage of puberty.. 指導教授：伊彬研究生：蘇育萱. 中華民國 105 年 6 月.

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(3) 謝誌兩年時光飛逝到了鳳凰花開的時期，本篇論文可以完成，首先最感謝我的指導教授伊彬老師，感謝老師帶領我進入學術研究領域，把我們當自己的孩子看待，比我們晚睡比我們早起，凡事親力親為，為學術研究無私奉獻，是我的人生導師，有緣入老師門下我覺得是讀研究所最幸福的一件事。也很感謝師出同門一同做研究的研究夥伴們美倩、亭伃、珮榕，互相打氣交流心得與完成研究目標。本研究為科技部研究補助案之部分結果（「從全盲兒童構圖特徵與意義探討藝術教育的可能性」MOST- 1032410-H-003-109-MY2）。若沒有科技部補助，沒有參與者家長與校方的支持本研究是無法完成的，謹此至上最深謝意。教導全盲兒童繪畫的寶貴經歷，讓我接觸到一群努力且認真學習的全盲兒童，在他們身上我看見滿滿的正面力量，也更珍惜自己所擁有的一切。在論文口試階段，承蒙我的口試委員劉建成老師和鍾才元老師悉心審議與惠賜建議，使論文內容更臻完備，感恩！此外，非常感謝研究所兩年來，總是熱心幫忙為我著想的碧華助教，每每在我最慌亂無助的時候總是會拉我一把，幫我指引明燈，給我實質有力的方向，讓我有機會不斷的成長，設計所有碧華助教在永遠很溫暖。也謝謝求學路上秝緁、玉惠、淑莉、彥廷、東榮、丁盛、筱嬋好同學們，互相扶持認真學習，一起努力畢業。最後，感謝我親愛的父母與家人，從小到大給我滿滿的愛，支持我鼓勵我讀研究所，當我強而有力的避風港，讓我沒有後顧之憂可以專心學習。這一路上所有幫助我陪伴我的貴人與好朋友們，謝謝你們，使我這一路走來並不孤單。蘇育萱謹誌中華民國 105 年 7 月.

(4) 摘要本研究藉由教導三位 12 歲全盲青少年前期初次學習繪畫，進行為期整個學期的繪畫教學課程，觀察三位全盲青少年兒童繪畫發展階段特徵，並提出適當的教學策略建議。參與者皆為就讀於普通國小六年級，透過研究者給予參與者前測的結果，了解參與者繪畫原始能力來設計教案，進行 16 週每週一次約一小時的一對一教學。課程規劃教導低於同年齡明眼兒童所使用的繪畫策略，並避開全盲者難以學習的自然寫實階段透視。研究結果發現三位參與者都有進步，其中以先天全盲無光覺也無色覺的參與者Ｂ進步最為顯著，能以直角投射畫出複雜的人物細節與量感，再分化出不同人物間的特徵，並能在構圖空間上採多條基底線的策略，充分掌握近低遠高的原則，需要時能使用部分遮蔽策略表達遠近，並透過圖像語彙傳達主題與情感。參與者繪畫發展末端以「再分化」取代高階的投射系統。在構圖方面，以其他單眼靜止深度線索取代高階投射系統造成的圖面深度。研究結果建議：教導初次學習繪畫的全盲兒童，教學者可以教導盲人最容易理解與學習的直角投射系統去表達物件，並規劃貼近生活的課程主題讓兒童透過生活經驗來作畫，並製作較多細節的靜物，給予多元的刺激，提升參與者的觀察力。教學關鍵整理說明如下。 1. 問答互動有助於參與者畫出更多細節。 2. 不執著全盲者難以理解的高階透視教學以免讓參與者失去信心。 3. 給予多練習的機會讓參與者熟能生巧。 4. 教學者耐心傾聽可以建立與參與者良好的互動。 5. 教學環境安靜舒適可以提升學習成效。 6. 設計個人化教具引起動機，提升兒童的繪畫興趣。 7. 因應高年級兒童能力可設計較困難的主題，使表現更多細節。關鍵字：分化、全盲兒童、教學策略、擬自然寫實階段、繪畫發展. i.

(5) Abstract In this study, three totally blind 12-year-olds who were drawing beginners were invited to participate in a drawing course that lasted for one academic term. The drawing development of the subjects was observed to propose strategies for teaching drawing to visually-challenged or impaired students. The participants were sixth-graders at public primary schools. They were asked to take a preest in which their initial drawing capability was determined. A 1-hour, one-to-one drawing course that spanned 16 weeks was designed on the basis of the pretest results. During instruction, the subjects were taught drawing skills at a level lower than that of their sighted counterparts of the same age. Perspective drawing in naturalism, which is difficult for the blind to learn, was excluded from the course.All the participants improved their drawing capability. Notably, Participant B, who were born without light or colour perception, made the most significant improvement and was capable of drawing the details of human figures with precision through orthogonal projection, differentiating the attributes of different figures, applying multibaseline techniques in spatial configuration, utilising partial occlusion to draw objects at proper heights and distances, and employing graphic symbols to convey thematic and emotional elements. In the final stage of their drawing development, all subjects learned redifferentiation instead of projection methods (which are challenging for the blind) and used monocular static depth cues during drawing composition to replace pictorial depth cues created through the methods. In sum, totally blind children who are just starting to learn drawing can be equipped with orthogonal projection (the most intelligible and learnable drawing method for the blind) to portray objects. They can also be instructed to create drawings that depict sophisticated static objects from their everyday lives and be exposed to different visual stimuli to improve their observational capabilities. Moreover, teachers can adopt the following strategies to facilitate blind students’ learning of drawing: - Helping the students to draw in greater detail through question-and-answer activities. - Avoiding causing frustration among the students when teaching perspective drawing, which is elusive to the totally blind. - Providing ample opportunities for the students to hone their drawing skills. - Listening attentively to the students whenever necessary to cement the teacher– student relationship.. ii.

(6) - Building a quiet, comfortable teaching environment to improve learning outcomes. - Using customised teaching materials to motive the students. - Designing challenging themes for blind students in higher grades to learn to capture finer details when drawing Keywords: differentiation, totally blind children, teaching strategy, quasi-naturalistic stage, drawing development. iii.

(7) 目錄中文摘要..........................................................................................................................................i 英文摘要........................................................................................................................................ ii 目錄................................................................................................................................................... iv 表目錄............................................................................................................................................ vii 圖目錄.............................................................................................................................................. ix 第一章緒論. ............................................................................................................................1. 第一節研究背景與動機 ............................................................................................................1 第二節研究目的............................................................................................................................ 2 第三節研究流程與架構 ........................................................................................................... 3 第四節名詞釋義 .......................................................................................................................... 7 （一）視覺障礙（二）空間表現／空間再現（三）前後遮蔽物空間表現（四）自然寫實（五）深度線索第五節研究範圍 ......................................................................................................................... 9. 第二章文獻探討 .................................................................................................................. 9 第一節一般兒童繪畫發展階段............................................................................................... 9 一、認知發展...................................................................................................................9. iv.

(8) 二、明眼人的繪畫發展..............................................................................................10 三、從構圖分化看寫實..............................................................................................14 四、小結...........................................................................................................................14 第二節盲生繪畫發展 .............................................................................................................15 一、盲人繪畫有關研究..............................................................................................15 二、盲人繪畫發展階段特徵.......................................................................................16. 三、影響盲人繪畫關鍵..............................................................................................17 （一）視覺經驗對視覺寫實的影響（二）教育觸讀圖形對自然寫實繪畫階段的影響（三）參與者年齡的差異對自然寫實繪畫階段的影響（四）作業命題的差異對繪圖表現的影響四、小結...........................................................................................................................20 第三節教學理論.........................................................................................................................21 一、一般兒童與青少年繪畫教育與輔具.............................................................21 二、視障兒童與青少年繪畫教育與輔具.............................................................21 三、視障兒童與青少年繪畫教具製作與教學重點..........................................23 四、小結............................................................................................................................23 第四節繪畫技法.........................................................................................................................25 一、空間表現..................................................................................................................25 二、單純透視..................................................................................................................25 第五節全盲兒童繪畫教育是可行的...................................................................................29. 第三章研究方法 ................................................................................................................27 第一節研究設計 ........................................................................................................................27 第二節教學者. .......................................................................................................................29 v.

(9) 第三節參與者 ..........................................................................................................................30 第四節研究工具 ......................................................................................................................31 第五節教學環境 ......................................................................................................................37 第六節前測實施 ......................................................................................................................40 第七節教學流程 ......................................................................................................................44. 第四章研究結果 ................................................................................................................47 第一節前測結果 .......................................................................................................................47 第二節教學結果 .......................................................................................................................54 第三節結果分析 .......................................................................................................................78 第四節後測結果 ...................................................................................................................... 81 第五節教案建議 ...................................................................................................................... 83. 第五章討論與結論 ........................................................................................................101 第一節討論 ...............................................................................................................................101 （一）繪畫教學對個參與者是有意義的（二）高階透視沒自發性的出現（三）從「純化」到「再分化」取代了自然寫實階段高階透視（四）高年級此年齡層適合互動性輔助教具（五）參與者沒有出現 Davis「L」形發展理論第二節結論 ..............................................................................................................................107 第三節研究價值與限制 ......................................................................................................110 第四節後續研究與建議........................................................................................................112. 參考文獻. ................................................................................................................................. 113. vi.

(10) 表目錄表 1-1 本研究 9 階段架構............................................................................................................. 5 表 3-1 三位參與者基本資料......................................................................................................30 表 3-2 盲生繪圖工具組.................................................................................................................31 表 3-3 立體到半立體到平面教學策略....................................................................................32 表 3-4 刺激物總表...........................................................................................................................33 表 3-5 前測規劃 .............................................................................................................................40 表 3-6 前測一作業內容與方法...................................................................................................41 表 3-6 前測二作業內容與方法...................................................................................................43 表 3-8 課程規劃 .............................................................................................................................44 表 4-1 各參與者前測結果............................................................................................................47 表 4-2 參與者Ａ的教學結果......................................................................................................54 表 4-3 參與者Ｂ的教學結果......................................................................................................63 表 4-4 參與者Ｃ的教學結果..................................................................................................... 70 表 4-5 各參與者前後遮蔽代表作品...................................................................................... 78 表 4-6 各參與者象徵代表作品................................................................................................ 79 表 4-7 各參與者自然寫實能力代表作品............................................................................. 79 表 4-8 各參與者光影代表作品................................................................................................ 80 表 4-9 後測與前測對照圖表..................................................................................................... 81 表 4-10【課程一】畢業旅行..................................................................................................... 83 表 4-11【課程二】木偶人與馬克杯...................................................................................... 85 表 4-12【課程三】認識多面體結構...................................................................................... 87. 表 4-13【課程四】情境構圖-以簡化的狗與蹺蹺板為例.............................................. 88. 表 4-14【課程五】大自然的樹................................................................................................ 89. 表 4-15【課程六】母親節快樂-康乃馨............................................................................... 91. vii.

(11) 表 4-16【課程七】我的家......................................................................................................... 92 表 4-17【課程八】我家門口大街小巷................................................................................. 93 表 4-18【課程九】交通工具-車子......................................................................................... 94 表 4-19【課程十】野餐去......................................................................................................... 95 表 4-20【課程十一】天空與地面.......................................................................................... 96 表 4-21【課程十二】喜怒哀樂............................................................................................... 97 表 4-22【課程十三】情境故事書........................................................................................... 99 表 4-23【後測】 ............................................................................................................................ 99. viii.

(12) 圖目錄圖 1-1 本研究流程規 ............................................................................................................... 3 圖 2-1 繪畫發展階段投射系統 ......................................................................................... 13 圖 3-1 教案設計架構 ............................................................................................................. 28 圖 3-2 視障資源班教學環境上視圖 ................................................................................. 37 圖 3-3 視障資源班 ................................................................................................................... 33 圖 3-4 參與者Ｂ教學環境上視圖 ...................................................................................... 39 圖 3-5 參與者Ｂ家實景 .......................................................................................................... 39 圖 5-1 木偶人 .............................................................................................................................102 圖 5-2 阻止寵物吵架 ............................................................................................................. 102 圖 5-3 鹹蛋超人與木偶人...................................................................................................... 103 圖 5-4 排隊上廁所 .................................................................................................................. 103 圖 5-5 我在家裡唸書 ............................................................................................................. 103 圖 5-6 我在學校上課 ............................................................................................................. 103 圖 5-7 我的家有什麼呢........................................................................................................... 104 圖 5-8 路上的車子.................................................................................................................... 104 圖 5-9 天空與地面黏土作品................................................................................................. 104 圖 5-10 天空與地面 .................................................................................................................104 圖 5-11 小可與樂樂 .............................................................................................................. 105 圖 5-12 我在草原裡散步 ...................................................................................................... 105 圖 5-13 後測木偶人..................................................................................................................105. ix.

(13) 第一章緒論本研究觀察三位 12 歲全盲兒童在自然寫實階段的繪畫表現。除探討圖面上的空間構圖特徵與象徵意義之關聯，並試著設計適當的教學策略，使參與者能學習明眼兒童的繪畫語言。在構圖上可以使用聚散、重疊、基底線等物件與空間關係的圖象原則，自由表達主題，甚至抒發自我情感；進而能夠與明眼人溝通分享。另外，十二歲青少年前期的明眼兒童已經逐漸進入擬視覺寫實的階段，開始追求真實的比例、質感、擬真及物體與物體、物體與空間之間關係，並有透視的概念。本研究探討全盲青少年是否會因無視覺經驗，而無法達到視覺寫實階段。若無法到達自然寫實階段，擬探討原因為何，並找出替代教學方案。最後，具體提出建議教案並歸納教導全盲兒童的關鍵教學方法策略。. 第一節研究背景與動機我國目前視障專門小學課程體制內未安排繪畫課程，但透過適當的教學和簡單的繪畫工具，全盲兒童也可學習明眼人的圖像法（伊彬，鄭素靜，2012；伊彬，張婉琪，2011）。繪畫創作是何等美妙的事情，明眼人小孩從小受到多元藝術教育的刺激，豐富其人生視野與陶冶性情更多了抒發自我的管道，故不該因視力的限制而將繪畫課程完全移除，斷絕全盲兒童學習圖像表達的機會。兒童都愛畫畫，不因任何障礙而改變其天性，Appelman（2004）指出大多數的兒童都會自發性地開始畫畫，不管在家或是在學校和其他朋友一起。他們會自己想到一個主題或模仿某樣事物來畫圖，繪畫除了能幫助兒童表達想法，也可以畫出他們的感受。透過畫面兒童告訴觀者所發生的事情與經過，也可直接表達喜怒哀樂。因此繪畫活動有助於情緒的療癒。 Arnheim（1964）認為兒童畫他們所知道的，而不是畫他們所看到的，一個藝術化的意象是知覺的產物，也是再現的產物，是利用媒材創造一個適當的形式以再現那個知覺，此種再現的觀念說明知覺與表現之間並非只是單純複製的過程。盲人雖然缺乏視覺但還有其他的感官像是觸覺、聽覺可以等與感知可以補充視覺的乏損，盲人是可以繪畫繪畫不是單純的複製行為，是其情感「邏輯」心像再現的產物，透過繪畫 1.

(14) 活動，能夠促進個體整合多元學習的經驗。且研究結果顯示越早學習兒童的吸收能力與成效愈好（伊彬、鄭素靜，2011）。晚盲兒童若沒有繪畫教育的經驗，其繪畫表現還不如受過繪畫學習經驗的先天全盲兒童（伊彬、徐春江，2008?）。因此，繪畫經驗能鞏固早期的視覺記憶是合理的推論，在越是不利的視覺條件下，教育的介入與早期學習反而是最關鍵的正向影響（伊彬，1999）。早期台灣視障者的正式圖像教育相當缺乏，除了社會大眾，甚至學校與家長都不認為繪畫教育是「必要」或「可行」的。所幸隨時代的進步，台灣家長對圖像教育的觀念與接受度已經大幅改善（伊彬、鄭素靜，2011；伊彬、張婉琪、張文智， 2013）。圖像能將大量抽象的文字轉化成具象的意義，以輔助內文的理解。目前有視障輔具只有製作浮凸圖形的熱印機及盲用電腦，但電腦主要設計為辨識文字內容，對於圖像部分僅以語音說明，無法使盲人直接理解圖形表現。熱印機製造的圖案也必須經過教導，故盲人要理解明眼人所見的圖像法則需要學習。全盲青少年邏輯和運思模式都比兒童時期成熟許多，應能在繪畫中表現其年齡層之特徵。若視障孩子對於學習的輸入只有明眼人無法辨識的點字與言語上對外的交流互動，對於圖像的觸認或描繪一概忽略，他們的學習來源是多麼貧乏。綜上所述，讓盲生習得明眼人的繪畫圖像語言，除了多一個抒發情感的管道也增加其社會參與感，縮短與明眼人之間的距離。就是能大量將抽象的文字轉化成具象的意義，以輔助內文的理解。. 第二節研究目的基於上述研究背景與動機，本研究目的整裡歸納如下： 1. 透過前測觀察三位全盲十二歲兒童未經指導前在圖面上的空間表現能力。 2. 透過一學期的個別教學研究，探討三位無視覺經驗參與者的繪畫表現特徵。 3. 比較參與者與明眼兒童的自然寫實繪畫發展特徵有無不同。 4. 經過修正後提出可行的建議教案。. 2.

(15) 第三節研究流程與架構本研究最初階段為文獻蒐集與探討，將國內外與繪畫發展、藝術教育、視覺障礙、視障者平面繪圖與立體表現、視障者圖形認知、空間表現構圖、自然寫實…等相關之文獻蒐集後，透過分析與討論，逐步擬出觀念架構。圖 1-1 為本研究架構圖。研究動機 Ü 文獻收集與分析前. Ü. 置. 研究方法規劃與確立. 步. Ü. 驟. 研究對象 Ü 先備經驗評估 Ü Þ. 教學. 教學計劃擬定 Ü. 檢視與修正. 進 Ý. 行. 實際教學. 教. Ü. 學. 教學評量. 結. Ü. 果. 教學結果分析. 評. Ü. 量與. 理想教案策略之建議. 分. Ü. 析. 結論與建議. 圖 1-1. 本研究流程規劃. 3.

(16) 進行文獻分析的過程中，逐步確定以及研擬即將進行之實驗教學，包括實際作業項目、教材、教學工具的選擇、以及教學計劃…等，共 9 個階段（表格 1-1），茲就分別敘述如下： 1. 針對本研究的相關文獻歸納整理與分析，進而調整研究部分細節與作業項目或執行形式。 2. 介紹與接觸畫具媒材，讓完全沒有接觸繪畫媒材參與者能夠有機會熟悉繪畫板與其使用方法。 3. 盲生模型寫生基本前測能力，測試參與者未經教導下所能畫出的單一物件能力與自然寫實能力。因為多物件的構圖安排會牽涉到個別物件牽涉到個別物件描繪，因此，先知道參與者未經指導前是否具有的空間表現能力，能夠有助於後續研究結果的推論。 4. 盲生原始構圖安排策略的觀察分析，即主要個體目標前測。本階段目的為對參與的全盲者進行長期研究與互動，了解參與者在未被教導時，在不同主題項目的構圖方式與意義傳達。本階段結果既能達成第 1 點研究目的，也同時是第 2 點研究目的的前測結果與教學設計的基礎知識。 5. 為了針對各個參與者的學習障礙會限制有所了解。開始對參與者構圖繪畫教學前的基礎訓練。主要給予參與者基本指導，練習簡單物型的繪畫，其中包括基本的人（人偶）、幾何模型（如：立方體、長方體、柱體）、有機體模型（香蕉、蘋果…等）。使其對於單一物件的形體與量塊有基本的認識，不至於因害怕而對後續的作業沒有信心。另外，教導前後遮蔽物的空間關係與特徵，此部分直接與第 7 點有密切關係，也是構圖表現主要且必須的能力之一。最後，觀察此自然寫實繪畫階段對參與者的影響。 6. 開始就之前各階段的研究結果著手設計教案與教具的準備。 7. 完成所有作業項目的教學研究與個體的學習障礙會或極限的了解。 8. 為空間安排的後測與基本模型的後測，檢驗參與者對類似主題的構圖. 4.

(17) 表現方式，以及對於次要目標（單一物件的空間表現）的學習效果，已與前測作為對照。補充之前獲得的研究結果，最後以三角檢測（triangulation）方式，擴大研究信度與效度，獲得具體且有效的教學方案。 9. 為研究結果的總整理，並撰寫研究論文。表 1-1. 本研究 9 階段架構. 階段流程與架構 1.文獻探討 2.媒材的介紹與接觸. 實際目標. 方法/活動. 搜尋相關文件，探討分析既有盲人繪畫、認知理論、藝文獻整理分析. 術教育理論之文獻。使參與者熟悉畫具、畫材、與定位技術：塗鴉、線條練習、. 示範講解實作. 感受施力與繪畫結果。. 3.模型寫生能力測全面性了解參與者各種繪畫單一物體基本能力與寫實能. 口語要求試（基本能力前力。包括簡單的幾何物品、人物、前後遮蔽等可能會畫到參與者測試模型寫生測）的元素。 1.以繪畫或非繪畫的方式了解參與者空間構圖原始能力：遮蔽主題。. 4.構圖安排觀察與分析（構圖安排前測）. 2.以繪畫或非繪畫的方式了解參與者空間構圖原始能力：口語要求主題家庭、寵物主題。 3.以繪畫或非繪畫的方式了解參與者空間構圖原始能力：. 參與者參與自由創作. 靜物主題。 5.對參與者簡單模 1.指導前後遮蔽物的特徵與繪畫策略。（含圖卡、立體教具型構圖繪畫教學. 配合講解，當場示範等方式）. 前的基礎訓練。 2.指導單一人物的特徵與繪畫策略。（含圖卡、立體教具配（基本能力的教. 合講解，當場示範等方式）. 學）借由簡單遮 3.指導單一圓柱體的特徵與繪畫策略。（含圖卡、立體教具蔽模型與個別物. 配合講解，當場示範等方式）. 現能力訓練，使. 配合講解，當場示範等方式）. 觀察參與者寫生體模型的基本表 4.指導單一立方體的特徵與繪畫策略。（含圖卡、立體教具與自由題材練習. 參與者能認識與 5.自由選擇題材練習。（含圖卡、立體教具配合講解，當場練習明眼人的繪畫策略與視覺符號。應用在後續繪畫課程中。. 示範等方式） 6.初步了解本研究參與者對此類型繪畫的基本能力，找到適合視障者敘述主題。. 5.

(18) 6.教案設計與製作. 選擇教學主題，擬定課程架構與教學策略，以及教具教材資料彙整、討論教案設計的製作。 1.指導多物件前後遮蔽物的特徵與繪畫策略。（含圖卡、立進階多物件空間關係教學、觀察體教具配合講解，當場示範等方式）與修正教學、參 2.指導人物更細膩的特徵與繪畫策略還有賦予人物不同情與者寫生練習、自由題材練習感。（含圖卡、立體教具配合講解，當場示範等方式）. （含圖卡、立體 7.構圖安排與寫實 3.指導多個圓柱體的特徵不同與繪畫策略。教學試驗（主要目標測驗）. 教具配合講解，當場示範等方式） 4.指導多個立方體的特徵與繪畫策略。（含圖卡、立體教具配合講解，當場示範等方式） 5.大場面有劇情的自由選擇題材練習。（含圖卡、立體教具配合講解，當場示範等方式） 7.了解本研究參與者對主體的選擇與畫圖表達能力。. 8.構圖安排能力後全面性後測參與者各種繪畫前測時的單一物體基本能力口語要求參與者測和基本寫實能與寫實能力進步的多寡。包括前測畫過的簡單幾何物品、測試模型寫生力後測. 9.研究總整理. 人物、有機體、前後遮蔽等不同主題來進行後測與討論。將整學期的教學過程與參與者作品整理歸納分析，並觀察整理歸納本研究參與者是否經過教學後有內化圖像符號語言的能力，且是結論，將設計教案和輔具，實際否與文獻探討時的重點與發展一致，或是有不同的觀察，運用在盲生繪畫最後整理較為理想的設計教案跟輔具，提出具體結論建議教育中。運用在盲生繪化教學上。. 6.

(19) 第四節名詞釋義以下依序解釋本研究中重要名詞：（一）視覺障礙。（二）空間表現再現。（三）前後遮蔽物。（四）自然寫實。（五）深度線索。（一）視覺障礙視覺障礙可分為弱視或是低視力（low vision）、與全盲（totally blind）。依領域需求又有法定盲（legal blindness）、教育盲（educational blindness）之界定，全盲視力程度不同而有絕對盲、光覺、手動視覺、色覺、數手指（視力能數出眼前手指之數目者）等特性，全盲者只有少數十分之一為醫學定義絕對盲無光覺也無色覺（香川邦生、豬平真理、大內進、牟田口辰己，2013）。（二）空間表現再現「空間表現」（spatical representation）又譯為「空間再現」，在明眼人的繪畫中，要在二度空間平面表現三度空間具體實物時，（如角度、長度、完整度等）必須做適當的扭曲變形，才可能呈現眼睛選擇性辨識所傳達的空間假象（例如透視法）。本研究的空間表現、空間再現，意指盲人經由觸摸得知立體物體特徵與跟空間的概念，透過大腦轉換繪製到可觸讀的平面媒材上（伊彬、鄭素靜， 2011；鄭素靜，2010）。（三）前後遮蔽物前後遮蔽物的空間表現，為表現兩個物體前後於空間中，觀察者以固定視點觀察到的景象，描繪於平面媒材上。近觀察者的大小不同物體可能完全或部份遮蔽遠方的物體，使得遠方物體完全消失（完全遮蔽），或部份消失（部份遮蔽）。參與者必須拋棄對物體完整輪廓（封閉曲線）的概念。以所看到部份輪廓表現遠方的物體。並在平面上以適當的相對位置(通常為上下關係)表現遠近關係（伊彬、張婉琪，2011）。（四）自然寫實本研究的「自然寫實」定義為「視覺寫實」，故用眼睛所看見為繪畫的依據，求繪畫出真實世界物件的立體感跟空間感，擬真為繪畫表現的最後依歸。. 7.

(20) （五）深度線索在本研究指單眼靜止深度線索。深度線索是指深度感知的原理，簡單的說運用人的眼睛來創造立體世界的線索分類，本研究為單眼線索裡的圖畫線索，圖畫線索包括相對大小、遮蔽物、陰影、方向高度、大氣透視、顏色、線性透視等（Solso，2008）。. 第五節研究範圍本研究主要是為全盲青少年前期繪畫教案與輔助教具設計與教學策略，依據本國殘障手冊定義為全盲的學生來作為本研究的母體樣本，並排除智能障礙與其他多重障礙的變因，增加教學研究結果的信度與效度。本研究因有大量的圖像需分析與歸納，故一對一個別指導的質性研究教學較為適合，盲生多為沒有接觸過圖像語彙與繪畫的訓練更需要個別觀察與鼓勵，因而採取小樣本長期的觀察研究教學。在回歸教育政策下，參與者與一般明眼人一起上課學習，課業的壓力較繁重，學科與才藝皆需要課後補習方能跟上學習進度，考慮參與者體力與精神負荷，與家長願意配合的接送或是直接去家裡教學的時間。本研究設定為一整學期約五個月，每個禮拜一次，一次為一小時。因參與者行動不便研究進行地點在學校或是家中。. 8.

(21) 第二章文獻探討以國內外明眼人與全盲兒童繪畫發展研究為教案規劃執行的主要依據。釐清自然寫實繪畫階段的年齡與繪圖表現。探討影響全盲兒童繪畫的關鍵因素，並證明全盲兒童繪畫教學是可行的。. 第一節一般兒童繪畫發展一、認知發展以一般兒童認知發展各年齡階段皆有不同，目前分為兩種：（一）普遍性的認知發展從 Piaget（1960/1970）的四階段認知發展論來看：在 2 歲前為感覺動作期（sensori-motor period），個體以自身的身體動作與感覺來跟環境互動；2 到 7 歲左右為運思前期（pre-operational period），雖無法有邏輯性的思考，但逐漸可以使用符號與環境互動；7 到 11 歲左右的具體運思前期（concrete operational period），生活上可以運用推理，具體處事應對的方式都是合乎邏輯的；11 歲左右到長大成人，能夠理解更多的變因，進行抽象的思考辨別。（二）非普遍性發展理論：而 Feldman（1987）基本主張是： 1.知識建構主要是靠個體的努力，新知識的獲得主要是由個體與領域（domain）兩個系統來分析歸納，對具體組織性領域產生興趣並了解意義，並試著去重新組織了解它。2.知識精熟是從生疏到精熟必然是不斷的持續的熟練，是學徒到專家的過程。3.知識獲得建立在「理想差異（optimal discrepancy）」，每個個體本身當下所處的階段的不同，在適合時機讓較高的理想差異階段介入（Hunt，1961; Kuhn，1972；Snyder、Feldman， 1977，1984），介入的形式是重點，非硬性的加入。4.知識轉變（transition）主要透過可以辨認過渡期的特徵，呈現出個體內在有此種顯著特質，看出個體所處的內在心智階段。5.知識發展部分，發生在於前與後階段之間來回的移動過程，此時個體會發生解構或分解現有的認知系統，出現退步的表現是準備往更高階組織能力發展的過渡期。 9.

(22) 其中 Feldman（1987）提出兒童認知發展是從普遍到獨特性，從普遍性（universal）到文化（culture）、學科本位（discipline-based）、特殊性（idiosyncratic）發展到個體的獨特性（unique），個體是否能有其有特殊與獨特性其中以文化環境與學科本位的資源與訓練的生活經驗是主要影響關鍵。綜上所述，普遍與非普遍二者皆認為認知發展是階段性的發展，從生疏到精熟；二者相異之處在於，非普遍性理論中特別指出特定環境文化的資源則是最重要的核心關鍵，有助於個體處理組織更複雜的知識結構（Feldman,1987, 248）。二、明眼人的繪畫發展（一）繪畫發展藝術教育認知發展階段年齡是主要關鍵，可以從兒童繪畫中的構圖與繪畫符號，解讀其中意義來判斷個體目前認知發展階段。其中，普遍性繪畫發展理論學者 Lowenfeld、Brittain（1964）提出的藝術表現階段發展論，歸納出 2 至 4 歲為塗鴉期（Scribbling）、4 至 7 歲為圖式畫前期（Preschematic）、7 至 9 歲為樣式階段（the schematic stage）、9 至 12 歲為黨群年齡（Gang age）、12 至 14 歲為仿自然主義階段（the pseudo-naturalistic stage）、14 至 17 歲為青少年藝術階段（the adolescent art）6 階段發展觀點。Arnheim（1954/1957）提出藝術與知覺論，強調知覺與認知是互相作用的，兒童繪畫表現是在處理並解決視覺將立體世界物件表現在平面上與掌控繪畫媒材的問題。Luquet 於 1913 將繪畫發展分為三個時期：2 歲半到 5 歲底為「前圖示期（pre-schematic stage）」或「綜合性缺乏能力（stage of synthetic incapacity）」；5 歲至 7 歲為「圖示期（schematic stage）或理解寫實階段（intellectual realism）」；9 歲開始為「視覺寫實階段（visual realism）」（伊彬、徐春江，2001）。「兒童對藝術作品的知覺－發展的樣貌（Children’s perception of works of art: A developmental portrait）」一文的作者 Gardner（1981）研究 4 至 16 歲的兒童與青少年象徵符號，從個體三方面系統，製作、知覺與感受發展為主要依據。 Gardner 在上文提出美學知覺發展分為 5 個階段：出生至 2 歲為初期的知覺（Infant perception）、2 至 7 歲為符號象徵的認知（The cognition of symbols）、7 10.

(23) 至 9 歲為拘泥寫實主義高峰（The heights of literalism）、9 至 13 歲為突破寫實主義與萌生美學感受（The breakdown of literalism and the emergence of aesthetic sensitivity ）、 13 至 20 歲為美學涉入危機階段（ The crisis of aesthetic involvement）。綜上所述，兒童每一個發展階段也都具有其特徵，年齡是其發展認知關鍵因素。兒童透過繪畫的活動中，創造過程多是從「簡單」至「繁複」再昇華到「簡約」；從畫「心智寫實」的到追求眼到手到的「視覺寫實」，在昇華到融會貫通獨特「自我風格」。（二）自然寫實自然寫實為眼到手到的繪畫境界，也可稱之為「視覺寫實（visual realism）」其需經過訓練及靈敏的觀察力，還有細膩的表現手法後能達到的境界。在寫實形態的作品中，其形象可能酷似它的原形，但作品形象與客觀實物的物理性質是截然不同的。自然寫實階段出現的主要關鍵除了年齡，還需要透過視覺經驗與其他深度線索輔助，才能表達立體感在平面上，包括些許角度的變形與光影構成，在追求自然寫實過程中是需要一再學習與累積繪畫經驗。茲就以下說明國內外研究者提出自然寫實階段的年齡。 1. Luquet（1927）兒童繪畫發展理論提到 9 歲以後為視覺寫實階段： Luquet 將兒童繪畫分為三個階段：2 至 5 歲底為偶然的寫實（Fortuitous realism）出現有象徵的圖式；5 至 7 歲為未完成的寫實（Failed Realism）物件元素各自表態沒有整合的觀念；7 至 9 歲為知性的寫實（Intellectual Realism）單純呈現物件的存在，沒有考慮在畫面構圖形式如何存在，沒有空間特徵；9 歲以後為視覺的寫實（Visual Realism）此時雖然不一定採用線性透視，但是已經能用固定視點，有匯聚線與消失點及距離感等（Luquet，1927，引註自：伊彬， 2011）。 2. Read （1945）的繪畫發展理論也指出 11 至 14 歲開始企圖寫實表現： 7 至 8 歲為敘述性的寫實主義，將記憶與生活有趣的部分描述大綱式的描繪，有更多的細部，但以裝飾性的表現為主；9 至 10 歲兒童開始描寫自然，可分為輪廓表現的二次元空間時期與用立體表現的三次元空間時期；11 至 14 歲 11.

(24) 為抑制時期，開始追求眼手合一的境界，但無法達成，轉變成用語言說明，人物畫開始減少慣用的圖案。Read 認為真正的藝術活動的開始是 14 歲後的藝術的復活時期（青春期）（Read，1945，引註自：伊彬，2011）。 3. Lowenfeld、Brittain（1947）的繪畫發展階段指出 12 至 14 歲有擬似寫實階段：根據 Lowenfeld、Brittain 在 1987 年創造與心智的成長（ Creativeand Mental Growth）一書中，重新的定義兒童繪畫自我表現的觀點：4 到 7 歲為樣式化前階段（Preschematic Stage），兒童最初以圓圈代表頭，兩條線代表腿，稱為「頭足人」，此時期兒童空間構想以自己為中心，物與物之間沒有關係，構圖上沒有秩序；7 至 9 歲為樣式化階段（Schematic Stage）其中 X 光的畫法是畫其所知而非畫其所見的「三次元的二次元表現」：指兒童在描繪事物時，將視覺上無法看到的東西，依據自我觀念所知而加畫上去，此現象乃是由於線和面的發展尚未分化。構圖上會出現基底線像是道路或地平線的線，有時兒童會將所有的物體都會在基底線上並列表現法，物件與物件沒有前後距離交錯，也因為此階段自我意識較強，所以兒童會幫太陽、花朵畫上眼睛、嘴巴等五官以擬人化表現。 Lowenfeld、Brittain（1947）也提出 9 至 12 歲為黨群期，其特徵為兒童漸漸有群體或更加完整的整體觀念，像是以服裝特徵來顯示性別的差異，空間畫面的表現從基底線的象徵表現，轉變為有寫實意義傾向的表現；12 至 14 歲為擬似寫實階段（Age of Reasoning）此階段兒童推理邏輯觀念漸佳，對自己的作品開始有批判與嚴格要求，人物畫逐漸趨於寫實。此階段兒童大約分為以視覺為主要依歸的「視覺型」或是以情感為主要依歸的「觸覺型」，其中視覺型的兒童依據客觀視覺經驗來作畫；觸覺型的兒童根據主觀感情經驗作畫，較不重比例關係，空間上視覺型的兒童用遠小近大表現三度空間，觸覺型的兒童以基地線表現空間。 4. Gardner（1990）兒童繪畫發展理論認為 9 到 13 歲為寫實階段：根據 Gardner（1990）研究對象是由 7 至 9 歲的「圖式階段（Schemas）」進入 9 至 13 歲的「寫實階段（realism）」時期，從兒童對象徵符號認識更加精通，追求作品內容與實際景物的相似，透過他們的作品可以理解所表現的事物； 12.

(25) 寫實階段時期高年級能分辨線條質感及表達情感，把這種美感經驗與情感感受能力運用在自己的作品。另外，Gardner 、Winner（1982）提出「U 形曲線（U-Curve）」發展模式，指出一般人繪畫發展的發展特徵，認為兒童約在 5 歲左右處於「U」形的左高峰， 8 到 11 歲之間跌到「U」形的谷底，若能有強烈的動機努力學習繪畫，能夠突破寫實傾向的困境限制，而恢復創造力，在藝術發展上便可以達到另一個高峰，達到「U」形的另一個高峰，成就完整的「U」形發展，但是一般人在 8 至 11 歲左右因為眼高手低信心不足停止繪畫活動到長大成人，所以是「L」形的發展（Davis, 1991）。 5.Ｉ（1995：52-56）提出繪畫發展自然寫實階段投射系統：依據Ｉ兒童繪畫發展階段投射系統研究指出，以單一正立方體幾何物件為靜物舉例，7 歲個體在直角投射階段開始會經歷過渡期，7 至 9 歲的分化過程從圖 2-1 的轉換階段 1 看出嘗試展開圖的過程，9 歲為分化的高峰。9 歲以後到轉換階段 2 的圖樣趨向純化、合理與視覺化的經驗軌跡。13 歲到達斜角投射階段，當個方面條件合適後，最後 17 歲達到自然寫實中透視的高峰。. 直角投射. 轉換階段1. 轉換階段2. 斜角投射. 透視. 圖 2-1 繪畫發展階段投射系統資料來源：（Ｉ，1995：52-56）。. 綜上所述，自然寫實階段到達的年齡層約在 9 至 13 歲期間，開始追求眼到手的繪畫寫實能力，學習及理解立體物件轉換到平面紙上的立體表現手法。三、從分化看寫實分化是兒童畫基本的圖形發展從單純到複雜進行表現之一（Arnheim，1974； Golomb，1992：58）。伊彬（2007：177）心理學與藝術教育一文中提出兒童畫. 13.

(26) 正立方體的空間發展趨勢，從簡單的正方形朝向自然寫實的方向分化，最後到純化的過程。Golomb（1992）提出分化法則，表示分化是一種直覺畫出合理圖式的智能表現，最少涉及了兩種類型：1. 在現有的圖像結構內增加細節：豐富了形象，但不影響形象基本組織，用兒童畫中「純化」火柴人舉例，代表頭的圓圈裡開始有嘴巴、眼睛等。2. 基本圖形的變化或重新結構：火柴人開始出現脖子、身高比例、象徵性別的服飾等。從構圖來看分化 Golomb 指出從一開始的中心點構圖到單純水平垂直構圖，物件形象與大小的相似性很高，物與物之間關係沒有很確定也沒有互動，到左右上下對稱原則構圖，隨著繪畫經驗的豐富，有多個空間的複雜對稱不是單純的基底線分天空與地面，除了構圖也出現更細部的描繪（Golomb，1992）。關於細部的描繪，Lowenfeld、Brittain（1987： 478）提出繪畫發展階段為：12 到 14 歲中「仿自然主義階段」，該階段更加注意物件細節、比例與物與物之間的關係，不同角度的描繪，並開始有透視的空間概念；14 到 17 歲的「青少年藝術階段」，兒童學習表現媒材的掌握與技術的運用，開始注意到陰影變化、真實比例、更多細節、香氣的表達、人物表情特徵、大範圍空間與多人的描繪（伊彬，2007）。綜上所述，分化是一種由簡單到複雜的過程，可以說是兒童隨著年齡對於物件表達更加的追求與有表現的技巧能力，可以從單一物件構圖、與形象代表意義的轉換、與空間上構圖看到分化的現象。四、小結兒童繪畫發展都是有其年齡認知階段，有機可循不會跳躍式的發展，認知概念未到達時，即使教育的介入也不一定會到達更高階的認知繪畫階段。反之若繪畫認知年齡已經到達，教育介入後，兒童容易理解如何將立體轉換到平面的圖像法則，還有在平面表現立體物件的透視。. 14.

(27) 第二節盲人繪畫發展一、盲人繪畫有關研究國外研究（Kennedy，1993，2003，2014；Kennedy、Juricevic，2003）當中參與者能畫出「前縮」、「前後遮蔽」、或「透視」等高階圖像，提出觸覺經驗可完全取代視覺經驗，繪畫發展與明眼人無異。而本國（伊彬、徐春江，2001， 2008；伊彬等人，2011；I、Shiu，2010；伊彬、張婉琪，2011）研究中參與者卻沒有相同的表現，研究團隊提出觸覺無法完全取代視覺。寺島博（1955，引自佐藤泰正；1983，44-47）也提出盲人沒有視網膜影像的對照，盲人畫與常人畫有相當大的差異性。由於盲人缺乏視網膜上平面影像的協助，空間再現在盲人繪畫中屬於較難的繪畫類型，盲人較難理解常人的透視圖法（伊彬、徐春江， 2001）。這種困境來自沒有視覺經驗的瞬間整體平面影像在大腦成像（伊彬、陳玟秀，2002），其中以空間再現能力扭曲與變形個體物理條件將立體物體深度線索轉換到平面上，對盲人來說是比較困難的。盲人繪畫發展理論有兩個結論，與明眼人發展一致，另一種觸覺無法完全取代視覺盲人繪畫發展末端無法達到自然寫實中的透視。Vinte（2010）雖然失去視覺經驗，兒童仍憑藉觸覺達到觸覺寫實階段，取代明眼人的視覺寫實階段，但繪畫發展還是比一般明眼人遲緩。另外，伊彬、鄭素靜（2011）研究指出繪畫教育年輕個體學習成效比起成年個體較佳。推論是因為年輕個體的年齡層較接近符合其認知年齡，而成年個體已出社會，生活上有許多壓力必須面對影響，學習上無法自在享受繪畫的樂趣。國外學者 Heller （1989）研究也指出失明的時間點會影響解讀圖像的成功率，呼應在適當年齡教導盲人觸讀辨認明眼人的圖像法則學習是有成效的。伊彬、張婉琪（2011）研究顯示先天全盲者受過一段繪畫訓練後，物體的整體量塊概念有顯著的進步，也提出越早開發盲人之觸覺，對於觸讀辨識能力越有幫助，能使視障者更容易掌握明眼人熟悉的深度線索與慣用的圖像表現策略。伊彬並指出國外研究陸續報導全盲者有進步的「空間再現」能力，仔細探究會發現這些研究中的對象具有早年的視覺經驗或是自幼年起就開始大量學習明眼人的圖像法則。因此早點接觸繪畫與觸讀教學盲人繪畫空間表現是有正面幫助. 15.

(28) 的。依據伊彬、徐春江（2001）研究，盲人在繪畫單一幾何物件發展順序分為五階段，4至11歲為無秩序地未分化空間、7至12歲為呈現局部特徵、7至15 歲為分化的高峰（複雜豐富的物體空間特徵）、8至17歲為純化過程（合理聯結的意圖）、12至22歲為整體的協調「採用直角投射」。指出直角投射構圖是盲人空間表現發展末階最終的表現策略，但仍只是明眼人繪畫發展的初階。伊彬、徐春江（2001）無任何視覺經驗之先天全盲者，本身是很難理解明眼人對物體所產生的心象（mental image），所以較難運用明眼人慣於採用的繪畫描繪策略或單一點投射系統，單一幾何物的發展末階仍停留在心智寫實（intelligent realism），而非視覺寫實（visual realism）。Gardner（2011：170-204）在其「多元智能理論」（Theory of Multiple Intelligences）清楚的將藝術表現歸類於空間的智能。研究顯示盲人雖然無法超越直角投射的限制，但全盲者平面或立體空間表現會隨著年齡而發展得更具體、精緻、明確，雖然全盲者與明眼人的投射系統表現並不一致，但以分化與純化的觀點來看，全盲者也有類似明眼人之發展順序。也可觀察全盲者在沒有視覺經驗下，相同的認知發展機制如何主導空間表現的樣貌。二、盲人繪畫發展階段特徵相較於明眼人繪畫發展的完整性，盲人繪畫發展研究鮮少，其中，國外學者 Kennedy（1984）研究中，將七百多幅盲人圖畫分類後，指盲人繪畫發展可分為六個階段：1.「標記畫（list drawings）」：以個別記號（mark）標示出環境中的組成份子；2. 「分離的輪廓特徵（separate features outlined）」：畫出物體的個別形狀特徵，但尚未建立連結關係；3.「相互連結的特徵（connected features）」：是畫出物體的特徵且邊線已經連結；4. 「有利角度（vantage point）」：僅將物體特徵以有利角度畫出；5. 「隱喻畫（metaphoric drawings）」：打破前一階段的表現方式並進一步提出間接的暗示；6. 「圖解畫（diagrammatic drawings）」：線條不僅表現物體的輪廓，還可能呈現某種特意表現的特質。前面提到伊彬、徐春江（2001）針對 22 位 4-17 歲的先天全盲無光覺經驗的兒童與青少年描繪單一立體模型與遮蓋模型的研究，研究結果發現第一階段. 16.

(29) 類似 Lowenfeld、Brittain（1987）之塗鴉期；能描述物體的部分特徵是第二階段；表現出複雜豐富的物體空間特徵，但空間不合理「分化的高峰」是第三階段；出現合理連結物體各空間元素的意圖，是第四階段「純化過程」；畫面整體空間關係趨向統一合理，圖像形式單純簡練，採用「直角投射」系統為第五階段「整體協調」。伊彬、徐春江（2001）進一步歸納出參與者的關鍵年齡，6 歲前無法表達物體的特徵，6-13 歲無法合理聯結各空間元素，13 歲以後逐漸能以明眼人熟悉的方式統合畫面元素；在觀察描繪項的作業表現無發現「斜角投射」（oblique projection）與「透視」系統（perspective）之運用。參與者繪畫發展途徑在意義上大致與常人類似，但因缺乏視覺經驗而導致發展較慢，發展階段末端使用初階「直角投射」策略，而非到達透視與明眼人不同（伊彬、徐春江，2001）。伊彬、徐春江等（伊彬、徐春江，2008；Shiu、I，2010；I、Shiu，2010）後續的研究仍持續支持上述論點，認為直角投射系統與混合視點是全盲者空間表現末階偏愛的表現策略；雖然無法自然突破直角投射的限制，隨著年齡更長，全盲者的繪畫表現會更顯精緻。綜上所述，雖然沒有視覺經驗讓盲人繪畫發展會慢明眼人五年左右，但研究也指出越早有藝術教育介入，全盲者會有較好的圖像理解與表達能力，雖無法自然畫出高階的透視，但可以表現處理較細膩的直角投射構圖。三、影響盲人繪畫的關鍵上節結論表示沒有視覺經驗的盲人在空間表現上，透視是比較難理解的。伊彬、張婉琪（2011）認為盲人繪畫會自發的畫出透視，視覺經驗、繪畫教育、與早期接受訓練皆是重要的影響因素。（一）視覺經驗的影響 Millar（1975）既有研究指出明眼兒童閉眼後缺乏視覺回饋，其表現也不如睜開眼睛時畫的好，顯示繪畫時視覺回饋的重要性。因此，盲人不同於明眼人有視覺與繪畫經驗，所以在立體轉換平面上較不容易，Millar 指出不是所有主題都需要視覺經驗輔助，有時全盲者只是不了解立體與平面空間的轉譯原則，因此繪畫形式才會落後明眼兒童，若能讓盲童長期接觸繪圖，教育盲童了解三 17.

(30) 維轉譯二維空間的原則，繪畫不但是可行的也對盲童五感整合會有幫助。伊彬（2007）伊彬、徐春江（2008）研究指出比光覺，視覺經驗才是高階投射系統（如斜角投射或透視）自然出現的關鍵因素，即使每個參與者只有些微視覺經驗的不同，也會造成的空間表現發展差異，視覺條件有助於物體形態變化、相對位置關係、相互連結關係的掌握。早期的視覺經驗或教育會影響全盲者空間表現發展差異。（二）教育圖像法則對自然寫實階段的影響日本學者寺島博（1955，引註於佐藤泰正。1983，44-47）以 10 名 17-28 歲的先天全盲者進行三維物體轉譯二維空間的繪圖實驗研究，發現參與者的繪圖表現皆有共通性，但與明眼人有明顯的不同，再用明眼人角度將刺激物的平面圖製成凸點畫，供參與者進刺激物的觸摸與圖卡配對，結果答對率很低。但經過教導盲生理解明眼人之透視法則之後，圖卡的配對實驗結果則完全正確，因此寺島博認為無視覺經驗的先天盲者只要透過適當的教育，也可以理解明眼人的透視法則。此結果亦可以推論，這些盲人可能透過學習解讀明眼人的空間表現圖像使其理解，就有機會運用在自然寫實構圖。由此可見教育仍是使早盲或先天全盲者繪畫出斜角投射或類似透視的最關鍵因素（伊彬、徐慧芳， 2002；伊彬、徐春江，2001；伊彬，2007；I、Shiu，2010；Shiu、I，2010）在歷年的研究觀察中指出，參與者如果曾接受過學校或家長準備的藝術相關課程，其在各作業項的表現方式與能達成的階段都會比其他完全沒受過任何相關教育的參與者有更加成熟與多樣。雖無法到達 Kennedy 等學者宣稱，先天全盲者能「自然」以觸覺取代視覺發展出匯聚線（convergent lines）、消失點（vanish point）、或前縮（foreshortening）等線性高階透視的特徵。但盲人的確可以透過學習視覺圖像的表達策略，畫出合理視覺特徵的立體物體。綜上所述，只要教育全盲兒童習得明眼人的圖像法則，視覺經驗不是繪畫的必備條件之一，而是透過符號的拆解與構成的理解，讓盲生能夠觸讀、內化其關鍵語意，進而表達其所想內心世界。（三）參與者年齡對自然寫實階段繪畫表現之影響 Millar（1975）研究提出以下論點：盲童在 10 歲前的圖畫結構表現落後於 18.

(31) 明眼人，但到 10 歲後就與明眼人相近。伊彬、徐春江（2001）的研究雖僅有 22 位參與者，但仍可明顯發現年齡增長對於空間表現發展的影響，伊彬、徐春江（2001）發現 6 歲與 13 歲兩發展關鍵年齡的前後各有明顯不同表現， 6 歲之前無法表達物體特徵，6 至 13 歲還無法合理處理空間元素，13 歲之後逐漸能以明眼者熟悉的方式處理整合畫面元素。且在參與者繪畫部份遮蔽作業主題觀察到，8 歲無視覺經驗之先天全盲者，開始能用上下關係法表現兩個物體之間的前後關係，而 12 歲以後能將物體重疊，一位 18 歲的參與者能畫出明眼兒童在 8、9 歲即發展出的部份遮蓋（伊彬、徐春江，2001；徐春江、1999）。由此可以合理推論，年齡的確是自然寫實出現的核心關鍵之一。教育介入研究後，才會發現盲人其實也是可以進行繪畫課程，若一開始因為視力障礙而放棄任何與視覺藝術相關的學習機會，即使 6-9 歲才失去視力的全盲兒童或青少年，其表現可能與先天全盲的參與者相同。在某些作業項目觀察出，早年曾有學習經驗的先天全盲者的表現比起無經驗的後天全盲者表現較好。18 歲以後全盲者的空間表現發展仍然持續，較前期出現更多細節描述及寫實嘗試（伊彬，2007；伊彬、徐春江，2008）。（四）作業命題的差異對繪畫表現的影響依據伊彬、徐春江（2000）與徐春江（1999）研究中，作業命題包含：簡單幾何物體、部分遮蓋物體、房屋空間想像畫、人物想像畫。徐春江（1999）研究結果指出：不同年齡之無視覺經驗先天全盲者，在不同作業命題間空間表現是有差異的，在簡單幾何作業與部分遮蓋物體作業中，表現最佳者相當於 7 至 9 歲的明眼者的圖式期；而人物畫作業中，表現最佳者相當於 9 至 11 歲的明眼者的寫實萌芽期。當命題主題形態複雜度增加時，主體與物件空間關係的統合難度相對提高，反之，形態複雜度降低統合較為容易（伊彬，2007；伊彬、徐春江，2008）。可以推論當命題主題複雜度提高時，雖統合較為困難，但相對的參與者思考空間與物件關係的邏輯與刺激也較高，有機會畫出更複雜的構圖。綜上所述，作業命題為影響繪畫表現因素之一。雖然視覺經驗、教導圖像法則、年齡、作業命題都可能改變盲人繪畫的表現。但顯而易見的是：在越不利的視覺條件下，教育與學習反而是越關鍵的因素（伊彬、徐春江，2001；徐春江、 1999）。 19.

(32) 三、小結從文獻來看盲人繪畫發展研究目前兩種理論，分別是認為盲人與明眼人空間表現發展相同與並不相同兩種，其中多位學者（伊彬、徐春江，2001；徐春江，1999；寺島博，引註於佐籐泰正，1983，44-47）指出先天全盲無法自然習得高階的透視繪畫表現方式，需要透過教育與設計專門輔具，還有盲生本身的學習與生活經驗，來幫助盲生理解其高階透視的原理。盲生早期若有視覺經驗是高階投射出現的關鍵因素，觸覺無法完全取代視覺。伊彬、鄭素靜（2011）研究結論指出透過適當的教育，盲生是可以進行繪畫活動，且進步幅度明顯。故本研究將探討參與者透過教學是否可以自然畫出同明眼人此繪畫階段的高階透視，若不能，則可以採用何種替代方案來進行教學，並觀察可以到達繪畫發展的哪一階段。. 20.

(33) 第三節教學理論一、一般兒童與青少年繪畫教育與輔具劉豐榮（2002）「艾斯納藝術教育思想」一書指出美術教育中，整個教育體系中應採取 DBAE（美術教育的四大範疇：1. 美術創作、2. 美術鑑賞（分析、批評）、3. 美術史與文化、4. 美學）之課程結構。學前教育宜著重自發性，國民小學宜著重創造性並輔以鑑賞教學，國民中學應著重藝術品質的培養，順應兒童身心發展，編制完整體系的教材教法，教學才有效果。當前兒童藝術教育課程之編制，應顧及各階段兒童的認知發展，並綜合當代兒童繪畫發展研究取向，編制連續性與系統性課程，積極培養各級學校藝術學科之師資，以發揮藝術教育之功能。由此可見政府對於兒童藝術栽培的重視與推廣，甚至於師資的要求與培訓考量都一併納入繪畫教育永續經營藍圖裡。一般兒童的繪畫材料：台灣學生在受教育的階段中最常使用的繪畫媒材以水彩、水墨、蠟筆、彩色筆為主，至於作畫的的工具大都以畫筆或筆刷為主，其中水彩畫因為材料工具相當簡便，深受習畫者的喜愛。以廣義來說，凡是以水為媒介調和顏料作畫的繪畫形式皆可稱為水彩畫，像是水墨畫、壓克力畫都屬於水彩畫的領域。一般兒童的教具：兒童繪畫教具輔助兒童在識字量還不足或是認知階段未達時來輔助教學使其理解，種類多元像是例如繪本、立體書、有聲書、積木、益智玩具、拼圖、教學影片…等，讓兒童學習上更容易理解，在青少年階段其地理、物理、化學，課程安排上也會有地理模型、實作的物理實驗、化學實驗等。綜上與第二節盲人繪畫發展所述，明眼人的繪畫教育比起視覺障礙兒童繪畫教育是有目標與組織系統上的規劃，培養兒童從小的美學與文化藝術涵養的養成教育，其繪畫媒材與教具更是多元且沒有限制，相當普遍也容易取得。二、視障兒童與青少年繪畫教育與輔具本國普遍大眾對於盲人繪畫普遍覺得不可思議。教育部在民國 2000 年編印了特殊教育學校（班）學前國民教育階段視覺障礙類課程綱要，以提供特殊學校課程規劃之依據，高中、職部課程則依據教育部在 1988 年頒定的「啟明學校（班）高級職業部課程綱要」之規定（教育部，2000）。從政府規劃藍圖看出本 21.

(34) 國視障專門小學，教學重點以未來就業技術取向為主，繪畫相關課程教育可以說是沒有規劃。Schmidt、Tinti、Fantino、Mammarella、Cornoldi（2013）的研究發現：如果只偏重口語練習策略（verbal rehearsal strategy），盲人會降低心像（mental image）策略的使用，其空間再現（spatial representation）能力較為低落，行動性技巧（mobility skill）也會受限制。另一方面，在回歸教育政策下就讀一般小學的視障學生教育以十二年一貫之課程綱要（國家教育研究院，2016）為規劃依據。本國特殊教育研究書籍幾乎沒有提到圖像教育，造成教育回歸下的視障學生雖和一般生同有美術相關課程，視障資源班輔導老師也會陪同視障學生輔助教學，但因美術課程內沒有教育視障學生一般人可辨識的圖像法則，視障學生也無法觸摸到自行繪畫的軌跡，因此在繪畫課程進行中盲生也沒有辦法學習累積繪畫經驗。隨著用升上國中、高中美術相關課程會隨之減少，在現行教育體制下，盲生如果不把握國小時接觸繪畫教育的課程，上國中後就更沒有接觸繪畫或是立體造形創作的機會。呼應先前研究指出年齡的關鍵，一樣是繪畫教學介入後，成年聰明的盲人也無法表現的比國小盲童更好。。視障兒童與青少年繪畫輔具：伊彬、鄭素靜（2011）指出在臺灣，為視障者開發繪圖教具並不普遍，使得繪畫活動無法融入視障者的生活並加以應用。若視障者能擁有便利的繪畫工具，能從繪畫表現來學習明眼人的深度線索與圖像法則表達事物與明眼人溝通，對於深化圖像解讀必然有相當的助益。也能讓更多視障者享受繪畫的樂趣，以及增加表達自我的方式。依據伊彬、張婉琪、張文智（2013）研究指出網板（本研究稱為紗網繪圖板）被國內部分視障教育者與家長使用，但在學術研究中伊彬、鄭素靜（2011）才出現並使用。是以紗窗用的紗網剪裁後四邊年好固定裱在硬薄板上，把一般 A4 影印紙放在紗網上，再用兒童較好施力的夾子固定，就可以開始用一般油性彩色鉛筆或油蠟筆在紙上畫圖，運用拓印的原理，畫下後紙張會出現密集點狀凸起質感之筆畫軌跡。根據伊彬、鄭素靜（2011）研究者經驗，晚盲與先天全盲兒童皆能觸讀，色鉛筆也能換用油蠟筆，會直接造成更粗的線條；可視繪畫目的彈性調整用筆。因為施力大小與線條粗細無關，網板筆跡線條品質穩定，在各類材料中，線條也最為流暢，缺點是無法修改。網板材料取得與製作程序皆很簡便可自行製作，其體積輕巧便利，能隨身攜帶，準備與收拾過程皆很迅速，能適應課程間的快. 22.

(35) 速轉換或因應臨時的繪畫需求，長期保存上也很方便，直接以原作儲存即可也可拍照儲存成電子檔保存。三、視障兒童與青少年繪畫教具製作與教學重點依據伊彬、鄭素靜（2011）指出，當作業項目實際形體體積過大時，教學者以縮小模型呈現物體完整型態或將物體部件拆解的方式介紹給參與者，能使參與者對該物件的認知更加完整。用直角投射簡化過的物體形象製作圖卡，讓受試者更容易辨識、記憶刺激物的邊角特徵與外觀，並用立體轉半立體到平面的適性教學輔助，讓沒有視覺經驗的參與者理解明眼人圖像法則。空間概念也能透過形體單純之刺激物與半立體圖形片觸認並說明，讓參與者能順利理解並運用平面圖形的遮蔽畫法，及前方的圖形完整、後方圖形因為遮蔽的關係。觀察到高年級全盲者，其語言理解能力、動作技巧與動作協調表現較中年級佳，亦正面影響空間表現策略之學習，高年級情緒控制能力相對穩定，更能專注教學達到教學目標，以「直角投射」的策略呈現指定物件，進入盲人繪畫發展之第五階段，甚至也能正確做出斜角投射之圖像。由該研究可知，少了視覺經驗的盲童，更需要培養將 3D 轉化 2D 的能力，用適當的教學教具輔助，就可以讓他們了解並使用明眼人的圖像語言，一般人是透過視覺直接在大腦成平面圖像，就可以進行繪畫作業，盲生則透過觸覺，教育立體到平面圖像轉換的法則，在大腦成像之後，透過邊畫邊觸摸繪圖的軌跡掌握構圖位置，最後完成一張平面繪畫作品。. 四、小結盲童繪畫教育是可行的，關鍵在於提供適當的教案和輔助教具，最重要的是家長與老師的協助並理解繪畫對盲生的重要性，以開放的角度鼓勵盲生學習繪畫，社會大眾也應改變眼睛看不見就不需有繪畫課程的刻板印象。伊彬、鄭素靜（2011）盲童透過繪畫與明眼人多一個溝通的橋樑，可以增加其認同感與自信心。Hayhoe（2013）研究表示視障者就算完全看不見，但只要進入到美術館場域，他覺得就有社會參與感。. 23.

(36) 第四節繪畫技法一、空間表現楊裕富（1998）提出繪畫空間表現技巧有不同的表現方式：1. 說明性和純粹性、2. 深入和前進、3. 單一與變化的視點、4. 形體之完整性與不完整性、 5. 光線來源的統一與否、6. 時間、7. 透視。或是運用同一個人在同一張畫面上的不同位置連續出現幾次來表現時間的經過，把事件發生的經過，排列畫出來。換句話說，空間表現是和個人群體的認知經驗有關的，而繪畫空間的表現也是受制於人類對空間認知之下，兩者有前（認知空間）和後（繪畫空間）的關係。綜上所述，空間的表現手法是隨時代變動的，也因為如此教導視障者了解空間表現圖像法則與觀念也是必須與時俱進的不斷更新與補充，才能讓他們跟上時代的變化與吸收新知。二、單純透視線性透視（林穎，2004）分為一點透視、兩點透視、三點透視，透視投影是在平面上最能忠實傳達立體感的技法，也是最像人類視覺系統中所建構的透視圖。1. 透視繪圖的決定因素：消失點的數目：透視投影最主要的大分類是以畫面上的消失點數來分類，分成一點透視、兩點透視、三點透視： 1. 一點透視：定義為觀測物體的其中一面是平行於投影的平面，此方法有時稱作平行透視。2. 兩點透視：定義為觀測物體的面與投影平面有一角度並且垂直邊是平行於投影面，此方法有時稱作斜角透視。 3. 三點透視：定義為觀測物體的任一邊均不平行於投影平面圖。三、小結綜上所述，在繪畫空間的表現除了，在二維創造三維空間外，1. 說明性與純粹性 2. 深入與前進 3. 單一與變化視點 4. 形體之完整性與不完整性 5. 光源的統一與否 6. 時間 7. 透視，都是畫面空間了另一種表示，顏色的安排也是視覺與心理學創造空間的手法之一，本研究觀察盲生是否可以自行畫出空間表現與自然寫實中高階的透視法，還有物體與空間關係經營位置安排。. 24.

(37) 第五節文獻小結從既有的盲人繪畫研究來看，盲生是可以繪畫的，只是繪畫的末端可能與明眼人不同，盲生自行畫出高階透視與早期還有視覺經驗為關鍵因素，或是透過後期人為的指導與介入，一般盲人畫面不會出現透視畫法，多為前後遮蔽或是直角投射的畫面經營。本研究除觀察參與者是否能自行畫出透視，也在進行教學後探討是否有達自然寫實的階段，若沒有達到是否有其他的取代方案與最終實際到達的繪畫階段。從一般兒童教學理論來看，是長久且有系統安排的創造一個有文化涵養的兒童，也希望他們能透過藝術自在地表達情意，在師資培訓上也希望為永續傳承的理念。回觀教育下，就讀一般小學的盲生雖和一般生一樣有藝術與人文的課程，卻沒有適合的教案與輔助教具，在上美術課時沒有很大的成效與吸收的管道，雖和完全沒有美術課程的盲生專門小學是比較有機會接觸美術教育，但盲生專屬繪畫教學的部分，可以說是完全沒有規劃，家長與老師都不認為是重要的學習經歷，是否違背當初政府的美意。長此下來，盲生錯過兒童時期的黃金教育關鍵期，對課業的理解上或是社會參與感的落差，即使以後長大在接受相同的研究教學，也沒有辦法表現得比兒童時期就接受研究教學的盲童表現的好，因此，盲生繪畫教育要儘早普遍與推廣。從盲生繪圖工具組來看，本研究將使用網版的工具讓盲生使用，因好攜帶與材料取得容易普通的紙與蠟筆或是原子筆皆可以繪製，幾乎是沒有什麼限制與事後不需要清潔；在教學輔具製作上，本研究將遵循著現實立體物件轉換半立體物件最後到平面的教學過程，製作輔助教具讓盲生不會再轉換的過程中無所適從。從繪畫技法的文獻來看，提到空間表現是有透視法跟敘事法、時間軸…等不同表現方式，對盲生來說單純透視不會自然的發生，除了早期有視覺經驗為主要關鍵外，教育的介入也是其主因，一般盲生畫出前後遮蔽關係圖已經是空間概念較好的表現，最多還是用把東西整齊排在畫面上的直角投射出現的較多，在繪畫過程中也會出現不同視點的部分。透過上述文獻整理歸納，將透過適當的教學並觀察過程達到本研究的目的， 25.