討論

以下根據路徑分析，對假設檢證結果做討論，並討論假設檢證結果以外的重 要發現。

一、假設檢證結果之討論

（一）中介變項對教師之組織公民行為的影響

本研究發現教師所知覺到的教師間的社會支持越高，不僅會提高教師的有利 學校與同儕行為，也會提高教師的運用課餘時間改善教學行為，因此，本研究的 假設 1-4：「知覺教師間社會支持越高，教師組織公民行為的展現越佳」得到支持。

教師的專業認同越高，教師就越會展現有利學校與同儕的行為，教師的運用課餘 時間改善教學行為表現也越佳，因此，假設 2-1：「教師的專業認同度越高，教師 組織公民行為的展現越佳」得到支持。教師的內控信念越高，教師的有利學校與 同儕的行為表現越佳，教師的運用課餘時間改善教學行為表現也越佳，因此，假 設 3-1：「教師的內控信念越高，教師組織公民行為的展現越佳」得到支持。本研 究發現教師所知覺的校長關懷式與無效式領導越多，僅會提昇教師的有利學校與 同儕的行為展現，對於教師的運用課餘時間改善教學行為，並沒有顯著的影響。

因此，假設 1-1：「知覺校長關懷式領導越多，教師組織公民行為的展現越佳」、 假設 1-2：「知覺校長無效式領導越少，教師組織公民行為的展現越佳」僅得到部 分支持。不支持的原因可能是：學生是學校教育的主體，教師及學校對學生的學 習表現也都有基本的要求，若有學生學習落後，也會給予輔導或補救教學，並不 會因為校長的領導行為而有所差別，所以，教師所知覺的校長關懷式與無效式領 導，對教師的運用課餘時間改善教學行為也就沒有顯著的影響。而本研究亦發現 教師所知覺的教師間緊張關係越高，有利於提高教師的運用課餘時間改善教學行

為。因此，假設 1-5：「知覺教師間緊張關係越低，教師組織公民行為的展現越佳」

也就未得到支持，原因可能是：與台灣西部各縣市相較，台東縣的學校大多屬於 小型學校，學校教師成員較少，教師間相處的機會多，教師間的關係有可能是密 切的，同時也有可能是緊張的，若教師間處於緊張關係，為了獲得校長及家長的 肯定，會力求表現，再加上近幾年來，台東縣教育處致力於提昇學生基本學力，

因此有可能致力於改善學生的學業成績，所以，當教師知覺到較高的教師間緊張 關係時，在運用課餘時間改善教學行為構面的表現較佳。至於教師所知覺的教師 間緊張關係，對有利學校與同儕行為沒有顯著的影響，假設 1-5 仍沒得到支持，

原因則有待後續的研究來釐清。

此外，本研究亦發現教師所知覺的校長監控式領導及教師的外控信念對教師 的組織公民行為兩個構面都沒有顯著的影響，因此，本研究的假設 1-3：「知覺校 長監控式領導越少，教師組織公民行為的展現越佳」及假設 3-2：「教師的外控信 念越高，教師組織公民行為的展現越差」也就沒有得到支持。探究其原因：在教 師知覺校長監控式領導方面，當教師面對校長監控式領導時，教師可能認為這是 校長的職權所在，只要他的做法是公平公正即可。即使碰到不合理而過於嚴苛的 對待，也可以透過教師會等團體的反制，或採用漠視、順從等心理調適的方式，

達到紓解效果（黃盈彰，2002a），所以，校長監控式領導對教師組織公民行為的 負面影響就受到了限制。至於教師教學外控信念，對教師組織公民行為沒有顯著 的影響，原因何在則有待後續的研究來釐清。

（二）背景變項對中介變項的影響

在背景變項對中介變項的影響上，本研究發現不同性別的教師對知覺到學校 的校長關懷式領導及教師間社會支持，沒有顯著差異，所以本研究的假設 4-1：「女 性教師知覺的教師間社會支持較多」及假設 4-2：「男性教師知覺校長的關懷式領 導較多。」沒有得到支持，原因可能是：近年來，各學校為了因應一連串的教育

改革活動，積極辦理相關的研習課程，以提昇教師的專業知能，無形中增加了教 師互動的機會，而各校課程計畫的發展與訂定也都是以年段、班群或領域的形式 來進行，這也都會強化教師間的社會支持，因此，男性教師所知覺到的教師間社 會支持未必較少。至於假設 4-2 未得到支持的原因，則有待進一步的研究來釐清。

本研究發現與導師相較，兼任主任之教師知覺到較多的校長關懷式領導，但兼任 組長之教師，並沒有知覺到較多的校長關懷式領導，所以本研究的假設 4-3：「有 兼任行政職務的教師知覺校長的關懷式領導較多」，僅得到部分支持，可能是因 為：兼任組長的教師，其單位主管為主任，工作關係較密切，主任通常成為其溝 通的對象與獲得社會支持的來源，因此，兼任組長之教師，並沒有知覺到較多的 校長關懷式領導。

本研究發現教師婚姻狀況對知覺到的學校社會支持氣氛（包含校長關懷式領 導及教師間社會支持），沒有顯著差異，所以本研究的假設 4-4：「已婚教師所知 覺的學校社會支持較未婚教師為佳」，沒有得到支持。很可能是因為：已婚教師 雖得到了配偶的社會支持（黃毅志，1998），但教師的配偶不一定也是教師，即 使同樣是教師，也未必任職於相同學校，因此並不一定會因為有配偶而得到更多 學校內的社會支持，所以，已婚教師所知覺到的學校社會支持也就沒有比較高。

本研究發現教師任教地區及教師的族群別對教師的專業認同，都沒有顯著差異，

所以本研究假設的 4-5：「偏遠地區的教師，其專業認同度高於一般地區教師」及 假設 4-7：「原住民教師的專業認同高於漢人教師」，也就都沒有得到支持，原因 可能是：由於台東縣民的社經地位（含教育、職業、收入）最低，原住民比率最 高（34％），單親與隔代教養家庭多，因此學生學業成績普遍低落（內政部，2008a，

2008b；行政院主計處，2008a，2008b；巫有鎰，2007；巫有鎰、黃毅志，2009），

為了提昇學童的學業成績，台東縣教育處近年來實施一連串的補救教學、課後輔 導，教師普遍面對學習較弱勢的學生，更能突顯出教師的專業性與重要性，因此，

漢人教師的專業認同也不低（黃彥超、翁福元，2009），所以，台東縣不同地區

與不同族群別的國小教師，其教師專業認同也就都沒有顯著差異。另外，本研究 發現教師的族群別對教師內控信念，沒有顯著差異，所以本研究的假設 4-6：「原 住民教師的內控信念高於漢人教師」，沒有得到支持，這和楊賀凱與黃毅志（2009）

的發現不同，確切的原因仍有待後續研究來釐清。

二、綜合討論

本研究根據因果模型，以多元迴歸進行路徑分析，在加入學校組織氣氛、教 師專業認同與教師制控信念等三類中介變項後，在有利學校與同儕行為構面，教 師知覺教師間社會支持（β= 32）的影響力最大，其餘依序為教師專業認同、校 長關懷式領導、教師內控信念及校長無效式領導，且 R²也由 .07 大幅提昇為 .37。

而在運用課餘時間改善教學行為構面，教師知覺教師間社會支持（β= .27）的影 響力亦是最大，其餘依序為教師專業認同、教師間緊張關係及教師內控信念，且 R²也由 .04 提昇為 .22。可見影響教師組織公民行為的重要因素不是背景變項本 身，而是學校組織氣氛、教師專業認同與教師制控信念等中介變項，而且具有很 大的解釋力。而這三類中介變項也是過去的教師組織公民行為相關研究較少用來 探究的變項，本研究結果正好可彌補此領域相關研究的不足之處，其中影響力最 大的是屬於學校社會網絡的教師間社會支持，其次則為教師專業認同。

本研究發現在運用課餘時間改善教學行為構面的表現，原住民教師優於漢人 教師，主要是因為原住民教師知覺到較多屬於學校社會網絡的教師間緊張關係所 致。探究其原因可能是：台東縣的原住民教師大多服務於偏遠小校，學校教師成 員少，教師間相處的機會多，教師間的關係有可能是密切的，但同時也很有可能 是緊張的，若教師間處於緊張關係，為了獲得校長及家長的肯定會力求表現，再 加上原住民學生的學業成績普遍低落（巫有鎰、黃毅志，2009），因此有可能致 力於改善學生的學業成績，所以，原住民教師在運用課餘時間改善教學行為構面 的表現較佳。

而在現任職務方面，本研究發現現任職務對教師運用課餘時間改善教學行為 有直接的影響，以現職為導師者的表現最佳，即使兼任主任的教師知覺到較多的 校長關懷式領導、擁有較高的內控信念和較高的教師專業認同；兼任組長的教師 擁有較高的教師專業認同，但因為他們不是導師，沒有自己的班級，所以在運用 課餘時間改善教學行為構面的表現仍然不如導師。

本研究亦發現：代理教師在教師組織公民行為各構面的表現都是最差。即 使，代理教師因為對學校的環境（人、事）較不熟悉，對校長的領導行為模式，

不會受到之前負面刻板印象的影響，而知覺到較高的校長關懷式領導；而代理教 師嚮往教師職業，想要成為正式教師，因此擁有較高的教師專業認同，但是教師 專業認同不等於學校組織認同。代理教師本身並非正式教師而流動率高、缺乏歸 屬感，對學校組織的認同較低，所以在教師組織公民行為兩構面的表現均不如擔

不會受到之前負面刻板印象的影響，而知覺到較高的校長關懷式領導；而代理教 師嚮往教師職業，想要成為正式教師，因此擁有較高的教師專業認同，但是教師 專業認同不等於學校組織認同。代理教師本身並非正式教師而流動率高、缺乏歸 屬感，對學校組織的認同較低，所以在教師組織公民行為兩構面的表現均不如擔