訓練結果及評估

古韓愈有云：師者，所以傳道、授業、解惑也。故教學的目的即在於，將知 識或技能傳授予學習者；而評量的目的則在於，考核並理解學習者學到了多少。

所以評量是一種方法、一種手段、也是一種系統。本節將對於訓練結果如何評估 加以分述說明。

一、評估的定義 1、評鑑

在「系統的評鑑」（Systematic Evaluation）一書中將評鑑定義為：一種選擇、

收集及描述與判斷資訊以利決策，並增加對研究現象的瞭解及符合績效責任的要 求（Stufflebeam & Shinkfield，1985）。湯志民（2001）認為評鑑是，一種用系統 的方法收集、分析資料，再加以評估其價值，以幫助決策的一種歷程，黃政傑（1993）

也指出評鑑不單只是對現象質與量的描述，尚應包含價值或功績的判斷。

泰勒（R. H. Tyler）是第一位將「評鑑」（evaluation）一詞使用在教育領域 中的人，因此有「教育評鑑之父」之稱。他於1950年將評鑑定義為：確定教育目 標是否達成之過程。Kemmis（1982）認為評鑑是「整理資料訊息與理由依據的 過程」；McMillan（2000）將評鑑定義為「收集資料，以利做決定的一種過程」；

Oliva（1997）更指出評鑑，其實就是收集與解釋訊息的一種持續過程；中國大 陸學者陳玉琨（1998）也曾分析歸納指出，教育評鑑的學科性質為：具有一定理 論基礎的綜合應用學科。美國「教育評鑑標準聯合委員會」(The Joint Committee on Standard for Educational Evaluation，1994)，則將教育評鑑定義為：「有系統 的評估某一對象的價值或優點」。

教育評鑑係確保教育品質的一種手段，隨著社會大眾對教育品質的重視，教 育評鑑也日益重要。而教育評鑑亦為一條漫長的歷程，其成效非一蹴可及，需有 賴教育行政機關、學術界及各級學校和家長們長期努力，方能成功。

2、評估

評鑑(evaluation)代表著一種價值判斷的動態過程，而在不同的教育領域，

用法亦不盡相同。在教育心理、測驗統計學及課程教學上，多以「評量」稱之；

而在教育行政領域上，則多用「評鑑」、「考核」或「評價」等詞（謝文全，2003），

在中國大陸，大多數學者會使用「教育評價」或「教育評估」（侯光文，1996；

陶西平，1998；劉本固，2000），至於台灣，除了少數學者會使用教育評價外（李 聰明，1972；黃炳煌，1983），近年來幾乎都是使用「教育評鑑」一詞。

教育評估的定義為：對教育工作、教育組織與教育工作人員等的成效進行評 價和估計的一門科學。評估與評鑑實質上意義相同，有些地區使用教育評估一詞，

有些國家則稱為教育評鑑，而在台灣則多以教育評鑑稱之。

二、評估與教育

教育是國家進步的原動力，也是主導經濟、政治、社會、文化、國防等整體 發展的根基，因此各國皆致力於推展教育，以利於提升國民素質及培育國家人才，

而教學評量則是教育中重要的一環。林寶山（1998）認為教學過程包涵了：瞭解 學生的起點行為、準備適合的學習環境、擬定教學規劃及目標及評量學習成果四 種歷程。

自有正式教育以來，評鑑即扮演重要的角色（Dochy，2001）。一般說來，

完整的訓練計劃須包含評鑑 (evaluation)，因為唯有透過評鑑才能瞭解訓練時所 投入的時間、人力、資金等成本效益，且對訓練單位來說，評鑑是一項持續不間 斷的任務 (Robert，1990)。教育之所以能夠不斷地發展，除了計畫和執行外，

評鑑亦是重要的一環，唯有透過有效的評鑑，才能一方面改進教育缺失，一方面 又提升教育品質。因此，評鑑為教育永續發展的動力（吳清山、王湘栗，2004）。

而教育評鑑的兩大本質為：描述與判斷。郭昭佑（2006）就曾經提出過，評鑑在 教育行為中扮演的角色有：1、管理的角色。2、導引的角色。3、工具與跨越學 科的角色。教育評鑑理論具有不同類型，Scriven(2003)認為，教育評鑑理論可分

為兩種類型：一種是規範性（normative）教育評鑑理論，一種是描述性（descriptive）

的教育評鑑理論，而良好的教育評鑑，則應兼顧教育評鑑的事實面和應用面，才 易使教育評鑑收到良好的效果。

教育的永續發展需有「計畫」、「執行」和「評鑑」三者相輔相成，且缺一 不可。近十多年來我國大力推動各種教育改革，因此，為了瞭解教育改革成效及 確保教育品質，教育評鑑顯得非常重要（吳清山、王湘栗，2004）。教學評量不 儘是一種方法，也是一種手段，是一種用來瞭解學習情況，判斷教學目標是否達 成的一種工具，並可依此做為改進教學的參考依據。由此可知教育與評估有著密 不可分的關係。

三、教學評量

教學評量（assessment in teaching）係指教師將其在課堂上蒐集之各種質化或 量化的資料、訊息，加以組織、選擇再加以解釋，以利於學生做決定或價值判斷 的一種過程（Airasian，1996）。而教學評量的原則為：1、客觀評量。2、過程與 結果並重。3、主動溝通回饋與不斷的改進（張自成，2009）。

吳靜吉（1988）曾指出，所有的教學活動不外乎有四個部分，即「教學目標」、

「教學行為」、「教學歷程」及「教學評量」等四項，而教學則是此四部分之不斷 循環的歷程。而李坤崇（1999）認為：評量包括四個涵意「測」、「量」、「評」、「鑑」， 並可區分為二種，一為「質的描述」、一為「量的描述」。所謂「質的描述」係意 指教師以文字敘述方式來呈現學生的表現；而「量的描述」則係指教師以評定的 分數來呈現學生的表現。故經由「評量」得到的最終結果，可提供給學校老師、

輔導人員、教育行政人員、學生或學生家長等人員，來對學習做出不同反應與評 估、預查和診斷等功能，並可引發學習動機、提高學習效果（張春興、林清山，

1989）。

訓練成效評估並非得要等到訓練成效結束後才進行，就訓練成效評估的時機 而言，從訓練需求開始到執行訓練計畫，隨時都可以對訓練成果予以檢驗與評估，

換言之，訓練評估可分為訓練前評估、訓練中評估與訓練後評估三個階段 (黃臺 生、任可怡，1995)。

蕭鍚錡（1990）認為有效的教學評量，是應使評量的方法與內容及預期的學 習結果相關連。陳正昌（1993）曾提出，評量應與教學密切配合，兩者的關係基 本上是以教學為主、評量為輔。而教學評量並非是教學歷程的終點，也並不是教 學活動的結束，而是教學評量配合教學活動隨時進行。技能教學評量的特色則是 重視知識與技能的結合，故技能教學的目標則在於訓練學生學會某些技術，並使 其能應用在工作或生活中，進而落實「做中學」的理念（張自成，2009）。 (一)、教學評量的方式

彭東烈（2003）認為教學的主要目的是要改變學生的認知、情意和技能行為，

並依據教學評量重整教學方法與教學進度，甚至於補救教學等措施，故由此可見 教學評量於教學過程中之重要性。教學評量不應只限定於所謂傳統的紙筆測驗，

應採用不同的測驗方法及各種多元化的評量方式，而近幾年來評量的技術及模式 皆不斷改進，從最早的筆試測驗到口試測驗或實作測驗；從量的測驗到屬於質的 測驗，不論其如何演進，其目的皆在於希望提高效率，並使評量結果更標準、客 觀，也更可靠、可行。但受到升學主義掛帥的影響，學校教學評量仍多以傳統的 紙筆測驗為主，一般社會大眾仍僅是重視試卷上的分數及記憶與演繹的能力，眾 多的評量方式依然無法因應（趙雅靜，2010）。莊謙本（1995）指出，技能教學 的評量應依據各種不同技術本身的特質，而應有不同程度上的要求，而其要素則 有：準確度、速度、複雜度、創造度等。

張春興與林清山曾對於教學評量提出建議：在評定學生的學業成績時，不宜 採取絕對分數，也應避免只以籠統的分數就代表學生的學業成就，測驗的方法愈 多元化，則其結果愈具有代表性。

一般教學評量有紙筆測驗、實作評量、檔案評量等方式，而黃天與程萱（2004）

則將當代教學評量分為：真實性評量、動態性評量、檔案評量、生態評量及變通

性評量等五項。技能測驗以形式來分可分為：紙筆測驗、認辨測驗、情境模擬測 驗及實地測驗等（李大偉，1989）。而許榮富（1986）則認為：就紙筆測驗與實 作測驗兩相比較下，紙筆測驗的缺點為無法評量學生於實際操作過程中的動態及 能力，而以實作測驗來說則較不易掌握。

(二)、傳統評量

黃秀莉（2006）認為傳統評量具客觀性、標準化、信度及效度等特性，且 有心理計量學的理論基礎支持。傳統評量多是以紙筆測驗為主，大量使用於團 體施測中，因其計分較為客觀、批閱也較為簡單迅速。而教師常使用成就測驗 做為評量的工具並以總分代表學生評量的結果，但總分相同的學生其反應型態 卻不一定相同。

傳統評量雖有許多優點但亦有其缺失，例如：傳統的單一測驗不易測出學 生的真正能力，亦無法多元化的說明學生之問題所在，更無法得知學生於學習 中的改變（Campione，1989；Hambleton & Murphy，1992；Stiggins，1992），

且傳統的學習評量大多只能提供出「量」的差異，並無法提供學生在「質」的 方面之差異與變化。

傳統評量重視的是評量的結果與分數，因而常會忽略了評量中的過程，紙 筆測驗僅能測出學生在知識部分的結果，卻無法真實地呈現出學生在學習過程 與多元智慧的成長（曾玉娟，2005）。但傳統評量在實施上較為容易，試題可以 單獨針對一位學生，也可以對群體施測，且若於大規模施測時，較為經濟實用 並可節省許多成本，故傳統評量是教育界中普遍使用的一種評量模式。

(三)、多元化評量

多元化評量（Multiple Assessment）是指應用多種不同的評量方式進行的一 種評量方法。即意指評量的目標內容、情境方式、人員次數都屬多元的即時評

多元化評量（Multiple Assessment）是指應用多種不同的評量方式進行的一 種評量方法。即意指評量的目標內容、情境方式、人員次數都屬多元的即時評