第三章 研究方法

第二節 訪談資料的採集與運用

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整性活動課程』培養幼童能 力」四節來闡述「獨輪車」

在幼兒園存在之教育意涵。

第四節 透過「社 會化統整性活動課 程」培養幼童能力

第二節 訪談資料的採集與運用

壹、訪談資料

本研究主要採用事件訪談法及小學生的焦點團體訪談,以獲取事件訪談法 獨輪車過往在奎山幼兒園被使用的經驗內容。

透過事件訪談法訪談一位 35 年經歷的奎山幼兒園資深老師,來了解幼童搬 運牛奶的過程、規則及幼童之間的互動關係及老師在幼童搬運牛奶活動過程中 所扮演的角色及來了解奎山幼兒園獨輪車在過去的發展歷史及意義。

表 3-3 受訪者一覽表

編號 稱呼 化名 時間 拍攝日期 文件編碼 B01 小學部主任 馮臨 01 時 22 分 54

20141219 B01-20140626 另一方面原本計畫訪談畢業校友,但或許由於時間已久在初次訪談二位校 友時發現他們對幼兒園小時候搬運牛奶的記憶有限,因此將訪談對象年齡層降 低,並改用焦點團體訪談法,透過訪談一開始撥放一段為 5 分鐘的「奎山幼兒 園幼童使用獨輪車搬運牛奶的影片」來訪談曾就讀奎山幼兒園但仍繼續在奎山 小學部三年級、六年級的學生,各 3 名,共計 6 名。

表 3-4 受訪者一覽表

編號 稱呼 化名 時間 拍攝日期 文件編碼 C01 小三學童 受訪 1 01 時 08 分 20

20141211 C03-20141211 小三學童 受訪 2

小三學童 受訪 3

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C02 小六學童 受訪 1 49 分 24 秒 20141216 C04-20141216 小六學童 受訪 2

小六學童 受訪 3 一、事件訪談法

事件訪談法(episodic interview)的預設是:個人會以敘說性─事件性 (narrative-episodic)和語義性知識之形式來記憶和儲藏其在某特定領域的經驗 (Flick,2000)。事件性知識的組織方式較類似於經驗的蒐集、並與具體的情境 以及周圍環境有所連結;而語義性知識則將前述的情境予以抽象化,形成概 念,並以這些概念間的關係與假設為基礎,形成知識。對事件性知識而言,脈 絡裡的情境及其歷程為組織該知識的核心元素;而對語義性知識而言,其核心 元素為概念以及概念間的關係。

為了能獲得一個領域中此兩種不同形式的知識,研究者必須使用一個能夠 運用敘說來蒐集與分析敘述性-事件性知識,並同時能以具體、顯明的研究問 題來建立語義性知識的研究法。然而,此種在以「敘說」形式呈現資料,以及 得到所預期的「答案」之間跳躍的研究法,並不是一個省時又實用的方法,它 比較傾向於以有系統的方式連結此兩種不同形式的知識,並同時獲取兩種類型 的資料。事件訪談法的呈現方式更貼近於經驗及產生經驗的脈絡,因此它能產 生脈絡間的相關關係,透過訪談資深老師,在過去她每天陪同幼童搬運牛奶,

幼童們會在那些特定脈絡情境下產生那些互動關係,老師又是如何理解這個活 動等。另一方面,它將焦點放在獲取抽象概念或答案的研究法更能迅速地進入 建構真實的程序。然而,事件訪談法並非刻意地將經驗格式化為「可以敘說出 的整體」(narratable whole),而是從事件性-情境性的形式(episodic-situative forms)開始(從幼童每日搬運牛奶活動開始談起),分析經驗性知識,並特別注意 受訪者所提到與研究問題相關的事件或情境。

事件訪談法的核心要素在於:邀請受訪者以現在的狀態來描述某一時期的 情境,亦或敘述一連串的情境(請你談談幼童搬運牛奶的這個活動)。同時,為 了引導受訪者敘說某主題領域,事件訪談法需要事前準備好訪談大綱。進行訪

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談前,訪談者需要受訪者解釋訪談基本原則,好讓受訪者能熟悉事件訪談法的 形式(例如這一次的訪談主要邀請你描述幼童們每日搬運牛奶活動的過程,和這 整個活動經驗)。訪談者可運用某些問題,來促動受訪者對某主題做出主觀性的 定義(你怎麼樣來看待這個幼童搬運牛奶的活動,或抽象的關係連結(幼童搬運 牛奶的活動對幼童有什麼樣的影響),當我們提出這種範圍較大且複雜之問題 時,主要是意圖獲致語義性知識。

事件訪談法企圖同時兼具敘述訪談和半結構訪談的優點,運用受訪者的能 力將其生命歷程中的經驗及經驗的脈絡以敘說的方式呈現。事件訪談法可依其 程序來分析生活中的例行事務與常見的現象,如奎山幼童搬運牛奶為每日活 動。在事件訪談中,經驗的範圍並不侷限於可用敘說呈現出來的部分而已。在 一系列涉及要敘述的情境語待界定之概念的問題中,訪談者有更多的選擇可以 介入訪談的過程,以導引受訪者敘說的方向,例如還是依然會聚焦在幼童搬運 牛奶的日常活動的互動關係。因此在敘說訪談中出現的一面倒、不自然的情境 (完全由受訪者敘說),將被事件訪談法所採用的開放式的對話情境所取代。敘 說,對事件訪談而言,僅為資料型態的一種。藉由連結「敘說」及「問-答」

的程序,此方法以不同的方式取得資料,得以進行三角檢證。 (Flick 著,李政 賢、廖志恆、林靜如譯,2007:169-176)。

二、焦點團體訪談法—三個臭皮匠勝過一個諸葛亮 Patton(1990)曾對團體訪談法作出如下的定義:

焦點團體訪談法是由一小群人聚焦在一個特定主題上的一種訪談法。

而團體是指約莫六到八個人參與了一個半到兩個小時左右的訪談。

(Patton,1990;Flick,2007:182) 本研究邀請了奎山小三及小六的學童進行焦點團體訪談,約莫一小時,在 一開始的時候訪談者先撥放一部 5 分鐘的奎山幼童使用獨輪車搬運牛奶的影 片,然而並告訴他們試著述說幼兒園使用獨輪車搬運牛奶日常活動的回憶,且 告訴他們規則,如希望可以讓每個人有輪流說話的機會。

訪談者身為團體訪談中的主持人,主要任務是在於防止單一參與者或部分 團體支配了訪談,因此訪談者要做的是促成整個團體對訪談的集體貢獻。此

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外,訪談者還應該鼓勵靦腆不善表達的成員投入訪談之中,並且給出他們對於 主題的見解;另外,訪談者還試圖從整團體中獲取回應,已變能竭盡所能地針 對研究主題予以報導。最後,訪談者必須在(直接地)強硬掌控與(非直接地)溫和 調節團體互動的行為間取得平衡。在訪談奎山小三及小六的學童當中,面對的 問題不太相同,在小三焦點團體訪談關於「你在奎山幼兒園對於搬運牛奶活動 的記憶」,他們很常會離開主題討論自己目前班級生活,必要透過繼續問問題將 他們拉回來主題上面繼續討論。而在小六學童身上,則是會也兩位學童很積極 地述說,另外一位學童較為安靜較少說,這時訪談者必須趁機把發言權傳遞到 這位較安靜的學童,讓他可以有機會敘說。所以訪談者身為主持人的角色,也 必須是「一個靈活變通的、客觀的、能同理的、善言說的良好聆聽者」(Fontana

& Frey,2000;Flick,2007:182)

Patton(1990)焦點團體訪談法視為一種「高效率的質性資料蒐集技術,因為 這項技術在資料的收集上提供了某些質的控制,因為參與者彼此之間就有著提 供檢核與彼此平衡的傾向,這可以消除掉某些不實的或極端的見解……並且可 以輕易地評估參與者間分享的見解與相對一致性的程度。」(Patton,1990;

Flick,2007:183)此外,Patton 也指出了此方法的弱點,諸如:在訪談過程中 做紀錄的困難,如在奎山小學三年級的學童做進行的焦點團體訪談過程中,學 童會同時表達意見,造成作紀錄上的困難。然而,優點則是(1)成本較低且資料 豐富,如可以在同一個時間訪談多位學童。(2)激勵且支持回應者記起某些事 件,透過受訪者學童的自我回憶,同時也會為引起其他人的漣漪,並產生共 鳴。(3)能夠導引超出單一受訪者所能產出的應答結果,對小學三年級及六年級 的學童而言,他們認為焦點團體訪談比單一訪談來的不易緊張,且三個臭皮匠 勝過一個諸葛亮,所以可以使內容更加豐富。

少數幾個人以一種討論或智謀的方式聚集而生的團體,其所產生的價 值比任何一個典型具有代表性的樣本都還要高。而這樣的一種團體,在成 員間彼此遇到意見相左的時候,共同地討論並且深入探討著他們生活範圍 內所發生的事情,將比任何一種我所知道策略更能揭開生活中被遮蔽不見 的面紗

(Blumer,1969;Flick,2007:184)

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團體討論法是透過討論的刺激鼓舞與討論中的動態發展,因此團體訪談法 將這樣的過程視為是知識的重要源頭。然而在團體討論中,意見形式的產生、

表達及轉換,則於日常生活中的方式相合,相對的這點與單人訪談法是不同 的。團體訪談法的另一個特色是,研究者可以藉由個別團員對於那些不恰當的 非社會共享的極端見解所發表更正的想法,以便檢視或印證該發言著的觀點或 立場,因此,團體成為一種更適當地在建構個人意見的工具。從以上來看,在 奎山小三與小六學童的團體焦點訪談過程中,他們都是從幼兒園直升到國小的 同班同學,所以他們的同質性是相似的,優點是他們可以有共同經驗談論共同 話題,形成共識。缺點則是差異性的論點不會太多。同時當他們放在一起時,

訴說方式也會與他們的日常生活的真質個性較為接近。當有一位學童談及過往 的幼兒園事件,另外一位學童馬上會開始校正是不是某一個人、叫什麼名字 等,而進行交互確認及延伸討論。在團體中也可以看到每個學童表達對獨輪車 的看法不盡相同,有的人認為則很想擔任獨輪車的主推車手,有些學童則較喜

訴說方式也會與他們的日常生活的真質個性較為接近。當有一位學童談及過往 的幼兒園事件,另外一位學童馬上會開始校正是不是某一個人、叫什麼名字 等,而進行交互確認及延伸討論。在團體中也可以看到每個學童表達對獨輪車 的看法不盡相同,有的人認為則很想擔任獨輪車的主推車手,有些學童則較喜

在文檔中 獨輪車在幼兒園內的教育意涵 -奎山幼兒園幼童搬運牛奶日常活動的影像分析 - 政大學術集成 (頁 46-50)