認知層面學習成效研究結果

壹、 繪本教學對學生認知學習之整體成效

研究者蒐集到的 103 篇實驗研究中，列入認知學習的文獻有 38 篇，其中蔡 宗穆（2006）有兩個實驗組，產生 2 個比較數，因此共產生 39 個比較數。在此 39 個比較數中，有 2 個比較數的 ES 值與其他 37 個比較數之整體效果值（0.7286）

差異較大，分別為洪藝芬（2007）ES=2.128 及胡淑美（2006）ES=2.621 等研究。

為了避免因過高的數值造成整體效果的高估，而沒有反應真實的狀況，因此將 ES 大於整體效果值±3 倍的 2 個比較數予以刪除，不列入研究範圍內。茲將此 37 個比較數之作者、出版年代、效果大小值（ES）、變異數、整體研究加權𝒅₊值、

95%信心區間以及同質性檢定的結果依照出版年代順序列於表 4-1。

在 37 個比較數中，有 36 個（97%）的 ES 值為正數，僅有 1 個（3%）之 ES 值為負數，全部研究之 ES 的範圍為-0.200 ～ 1.807。從 ES 值的計算公式可 以得知：當 ES 值為正數時表示實驗組優於對照組；當 ES 值為負數時，表示對 照組優於實驗組。換言之，就認知學習成效的面向來看，有 97%的研究結果支持 繪本學習對學生的認知層面能有所提升。

從表 4-1 繪本教學之認知整體成效效果量，得知 ES 整體效果量為 0.7286，

95%信心區間為 0.649 ～ 0.808（不包含 0）。根據 Cohen(1997)對於後設分析的

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ES 值之界定：當 ES 值為 0.2 左右時，其效果量代表「微量」（small）；當 ES 值 為 0.5 左右時，其效果量代表「中等」（medium）；當 ES 值為 0.8 左右時，其效 果量代表「高度」（large）。整體而言，繪本教學在學生認知的整體 ES 值為正向 的中等至高度效果，且接近高度效果，表示學生的認知學習成就使用繪本教學具 有中度效果且明顯優於一般教學或其他教學方式的學生。

表 4-1 認知層面整體成效效果值與變異數

篇數 作者 年代 𝒅+

Var(d)

1 游曉惠 2004 0.319 0.056 2 葉宛婷 2005 0.517 0.172 3 藍梅瑛 2005 0.571 0.061 4 張稜曄、易正明 2005 0.239 0.055 5 謝正瑜 2005 0.264 0.101 6 林易青 2006 0.607 0.088 7 張淑玲 2006 1.279 0.037 8 王若甯 2006 0.274 0.057 9 楊逸倫 2006 0.692 0.041 10 蔡宗穆^a 2006 0.945 0.065 蔡宗穆^a 2006 0.528 0.059 11 葉千芸 2006 0.449 0.098 12 林錦鳳 2006 0.739 0.073 13 林珊慧 2007 0.413 0.020 14 陳建志 2007 1.215 0.036 15 王淑鈴 2007 0.643 0.069 16 陳美幸 2007 0.365 0.065

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篇數 作者 年代 𝒅₊

Var(d)

17 彭文萱 2007 0.576 0.033 18 曾喬琪 2008 0.031 0.021 19 溫伊筠 2008 1.068 0.163 20 蔡慧君 2008 0.903 0.067 21 盧秀琴、陳月雲 2008 1.780 0.043 22 沈慧玲 2009 1.052 0.069 23 王儷芬 2009 1.807 0.091 24 楊芳欣 2009 1.446 0.174 25 黃如屏 2009 -0.200 0.062 26 潘葦芸 2010 1.099 0.072 27 林秀霙 2010 1.701 0.197 28 吳惠祝 2011 0.669 0.071 29 林姿綺 2011 0.383 0.068 30 陳植珊 2011 0.287 0.058 31 林語蓁 2011 1.221 0.093 32 趙家樂 2011 0.443 0.095 33 李佩芬 2011 1.010 0.064 34 柯文容 2011 0.253 0.092 35 林荷敏、蘇意雯 2011 0.708 0.071 36 江素玫 2013 0.842 0.040

整體效果值 0.7286

95%CI 0.649 ～ 0.808

篇數 36

比較數 37

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篇數 作者 年代 𝒅₊

Var(d)

同質性檢定（𝑸𝒕） 203.4822*

註：^a表示一篇研究中產生兩個比較數。

*p<.05

貳、 同質性檢定與調節變項之分析

在同質性檢定部分，經過 Q-Statistics 檢驗後，認知學習的成效達顯著差異

（𝑸𝒕 =203.4822*，p<.05），表示各研究間所顯示的差異不是源自同一母群體的 抽樣誤差，因此有必要針對認知學習層面的各調節變項做進一步的檢驗。表 4-2 詳列了各調節變項檢驗的結果，但有部分調節變項未列入表中，部分調節變項歸 類因篇數不足（至少 2 篇）無法進行統計，例如出版形式中，歸類於期刊論文與 研討會論文的各只有一篇（林荷敏、蘇意雯，2011；張稜曄、易正明，2005），

不具有代表性，因此排除此組別不進行統計分析。以下僅針對𝑸_𝒃檢驗結果達顯 著之十一個調節變項進行事後比較分析。

一、出版形式

在出版形式𝑸𝒃達顯著（𝑸𝒃=14.418*，p<.05），表示各組間之平均 ES 值 存在差異。針對出版形式變項進行事後比較分析，發現期刊論文之平均 ES 顯著高於博碩士論文。顯示發表於期刊之研究報告，在繪本教學上的效果較 發表於博碩士論文之研究報告佳。

其次，從兩組的 95%信心區間來看，期刊論文（0.572～1.994）與博碩 士論文（0.550～0.721）兩組之 95%信心區間皆為正數且不包含零，平均 ES 亦是正數，表示不管是期刊論文或博碩士論文，繪本教學的效果皆顯著優於 其他教學方式。最後從兩組的𝑄_𝑤來看，期刊論文（𝑄_𝑤=9.631*，p<.05）與博 碩士論文（𝑄𝑤=109.260*，p<.05）的研究達顯著差異，表示仍有其他未知的 調節變項影響其結果。

75 二、年級

在年級變項中𝑄_𝑏達顯著（𝑄_𝑏=21.065*，p<.05），表示各組間之平均 ES 值存在差異。針對年級變項進行事後比較分析，發現幼稚園學生進行繪本教 學的研究，其平均 ES 顯著高於對國小低、中、高年級學生進行繪本教學的 研究。表示幼稚園學生為繪本教學最適用之年級。

另外，從五組的 95%信心區間來看，幼稚園（0.529～2.027）、國小低年 級（0.220～0.828）、國小中年級（0.372～0.719）與國小高年級（0.469～0.724）

四組之 95%信心區間皆為正數且不包含零，平均 ES 亦是正數，表示不管是 運用在哪個年級，繪本教學的效果顯著優於其他教學方式；在混合（-2.513

～3.909）之 95%信心區間包含零，表示當對象為混合年級時，繪本教學並無 顯著優於其他教學方式。

最後從各組的𝑄_𝑤來看，當對象為國小低年級（𝑄_𝑤=21.621*，p<.05）、國 小中年級（𝑄𝑤=34.913*，p<.05）、國小高年級（𝑄𝑤=55.704*，p<.05）與混合

（𝑄_𝑤=5.076*，p<.05）學生的研究𝑄_𝑤達顯著差異，表示仍有其他未知的調節 變項影響其結果；反之，對象為幼稚園學生（𝑄𝑤=4.705，p>.05）時的研究為 同質性，表示研究結果是檢驗相同的母群體。

三、學校位置

學校位置變項之𝑄_𝑏達顯著（𝑄_𝑏=18.129*，p<.05），表示各組間之平均 ES 值存在差異。針對學校位置變項進行事後比較分析，未說明學校位置的研究，

顯著高於北、中、南各區的研究；於南區各縣實施的研究，顯著高於在北區 各縣實施的研究。由此顯示，在南區各縣進行繪本教學的成效優於北區，而 未說明的篇數較少，不具代表性，不宜過度推論。

其次，從四組的 95%信心區間來看，北區各縣（0.494～0.702）、中區各 縣（0.469～0.860）與南區各縣（0.484～1.241）三組之 95%信心區間皆為正 數且不包含零，平均 ES 亦是正數，表示不管是在哪個區域，使用繪本教學 皆顯著優於其他教學方式；而未說明（-1.956～5.426）之 95%信心區間包含

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零，表示未說明的研究，繪本教學與其他教學方式無明顯差異。

從 各 組 的𝑄_𝑤來 看 ， 北 區 各 縣 （𝑄_𝑤=95.865* ， p<.05 ） 與 中 區 各 縣

（𝑄𝑤=17.857*，p<.05）的研究𝑄𝑤達顯著差異，表示仍有其他未知的調節變 項影響其結果；南區各縣（𝑄_𝑤=3.285，p>.05）與未說明（𝑄_𝑤=0.933，p>.05）

的研究為同質性，表示研究結果是檢驗相同的母群體。

四、教學者

教學者變項之𝑄𝑏達顯著（𝑄𝑏=14.332*，p<.05），表示各組間之平均 ES 值存在差異。針對教學者變項進行事後比較分析，發現教學者不同的研究，

其平均 ES 顯著高於教學者相同的研究。顯示在實驗組與控制組教學者不同 的情況下，進行繪本教學的效果比教學者相同的情況較佳。

其次，從四組的 95%信心區間來看，教學者相同（0.446～0.666）、教學 者不同（0.711～1.108）與控制組無處理（0.488～1.036）三組之 95%信心區 間皆為正數且不包含零，平均 ES 亦是正數，表示不管是教學者相同、不同 或是控制無處理，使用繪本教學顯著優於其他教學方式；無控制組（-2.245

～4.103）的 95%信心區間包含零，但無控制組的研究原就沒有教學者之問題，

故不多加探討。

最後從各組的𝑄𝑤來看，無控制組（𝑄𝑤=11.481*，p<.05）、教學者相同

（𝑄_𝑤=75.129*，p<.05）與教學者不同（𝑄_𝑤=25.949*，p<.05）的研究𝑄_𝑤達顯 著 差 異 ， 表 示 仍 有 其他 未 知 的 調 節 變 項 影響 其 結 果 ； 而 控 制 組無 處 理

（𝑄_𝑤=5.358，p>.05）的研究為同質性，表示研究結果是檢驗相同的母群體。

五、工具的信度

工具的信度變項中𝑄_𝑏達顯著（𝑄_𝑏=4.939*，p<.05），表示各組間之平均 ES 值存在差異。針對此變項進行事後比較分析，未說明的研究之平均 ES 值 顯著高於進行信度考驗且提供數據的研究。表示在工具信度較不嚴謹之研究 得到的效果值較高。

接著從兩組的 95%信心區間來看，進行信度考驗且提供數據（0.507～

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0.706）與未說明（0.635～0.971）之 95%信心區間皆為正數且不包含零，平 均 ES 亦是正數，表示不管工具的信度是否嚴謹的控制，繪本教學的效果顯 著 優 於 其 他 教 學 方 式 。 最 後 從𝑄𝑤來 看 ， 當 進 行 信 度 考 驗 且 提 供 數 據

（𝑄_𝑤=86.388*，p<.05）或未說明（𝑄_𝑤=44.717*，p<.05）的研究𝑄_𝑤皆達顯著 差異，表示仍有其他未知的調節變項影響其結果。

六、研究設計形式

研究設計形式變項中𝑄𝑏達顯著（𝑄𝑏=8.481*，p<.05），表示各組間之平均 ES 值存在差異。針對此變項進行事後比較分析，單組前後測、不等組前後測 及未說明的研究之平均 ES 值，皆顯著高於等組前後測設計的研究。

從四組的 95%信心區間來看，不等組前後測設計（0.509～0.784）與未 說明（0.608～0.857）之 95%信心區間為正數且不包含零，平均 ES 亦是正數，

表示在此兩種研究設計形式中，繪本教學的效果顯著優於其他教學方式；反 之，單組前後測設計（-2.245～4.103）與等組前後測設計（-0.153～0.891）

的 95%信心區間包含零，表示使用此兩種研究設計形式的研究，繪本教學與 其他教學上並無明顯差異。最後從𝑄𝑤來看，單組前後測設計（𝑄𝑤=11.481*，

p<.05 ）、 等 組 前 後 測 設 計 （ 𝑄

（𝑄𝑤=49.161*，p<.05）與未說明（𝑄𝑤=47.378*，p<.05）的研究𝑄𝑤皆達顯著 差異，表示仍有其他未知的調節變項影響其結果。

七、教學實驗節數

在教學實驗節數變項中𝑄_𝑏達顯著（𝑄_𝑏=24.438*，p<.05），表示各組間之 平均 ES 值存在差異。針對教學實驗節數變項進行事後比較分析，實驗節數 為 17-24 節及超過 32 節的研究之平均 ES 值，顯著高於實驗節數為 1-8 節及 9-16 節的研究。顯示教學實驗節數多，對於學生認知學習層面的成效提升效 果較佳。

從四組的 95%信心區間來看，教學實驗節數為 1-8 節（0.410～0.733）、

9-16 節（0.387～0.658）、17-24 節（0.676～1.128）與超過 32 節（0.685～1.521）

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的研究 95%信心區間皆為正數且不包含零，平均 ES 亦是正數，表示不管實 驗節數多或少，繪本教學的效果皆顯著優於其他教學方式。最後從𝑄_𝑤來看，

1-8 節（𝑄𝑤=43.534*，p<.05）、9-16 節（𝑄𝑤=29.677*，p<.05）、17-24 節

（𝑄_𝑤=20.513*，p<.05）與超過 32 節（𝑄_𝑤=17.907*，p<.05）的研究𝑄_𝑤皆達 顯著差異，代表仍有其他未知的調節變項影響其結果。

八、實驗組指導形式

在實驗組指導形式𝑄𝑏達顯著（𝑄𝑏=30.882*，p<.05），表示各組間之平均 ES 值存在差異。針對實驗組指導形式變項進行事後比較分析，發現使用小群 體進行繪本教學的研究，其平均 ES 顯著高於大群體和未說明；使用混合的 指導形式進行繪本教學，其效果顯著高於大群體和未說明。由此顯示，比起 使用大班指導進行繪本教學，採用分小組或混合的方式進行繪本教學對提升 學生學業成就的效果較佳。

在實驗組指導形式𝑄𝑏達顯著（𝑄𝑏=30.882*，p<.05），表示各組間之平均 ES 值存在差異。針對實驗組指導形式變項進行事後比較分析，發現使用小群 體進行繪本教學的研究，其平均 ES 顯著高於大群體和未說明；使用混合的 指導形式進行繪本教學，其效果顯著高於大群體和未說明。由此顯示，比起 使用大班指導進行繪本教學，採用分小組或混合的方式進行繪本教學對提升 學生學業成就的效果較佳。