第四章 研究結果與討論
第三節 高層次思考能力層面學習成效研究結果
壹、 繪本教學對學生高層次思考能力之整體成效
研究者蒐集到的 103 篇實驗研究中，列入高層次思考能力學習的文獻有 18 篇，其中陳嬿如（2008）與蔡宗穆（2006）各產生 2 個比較數，共產生 20 個比 較數。在此 20 個比較數中，有 2 個比較數的 ES 值與其他 18 個比較數之整體效 果值（0.7360）差異較大，分別為何靜瑛（2009）ES=2.067657、蔡宗穆（2006）
實驗組一（電子繪本）與對照組的 ES=2.079058 等研究。為了避免因過高的數值 造成整體效果的高估，而沒有反應真實的狀況，因此將 ES 大於 2 的 2 個比較數 予以刪除，不列入研究範圍內。茲將此 18 個比較數之作者、出版年代、效果大 小值（ES）、變異數、整體研究加權𝒅+值、95%信心區間以及同質性檢定的結果 依照出版年代列表 4-5。
在 18 個比較數中，有 17 個（94%）的 ES 值為正數，有 1 個（6%）之 ES 值為負數，全部研究之 ES 的範圍為-0.363～1.754117。從 ES 值的計算公式可以 得知：當 ES 值為正數時表示實驗組優於對照組；當 ES 值為負數時，表示對照 組優於實驗組。換言之，就高層次思考能力成效的面向來看，有 94%的研究結果 支持繪本教學能增進學生的高層次思考能力。
從表 4-5 繪本教學之高層次思考能力整體成效效果量，得知 ES 整體效果量 為 0.7360，95%信心區間為 0.6099～0.8621（不包含 0）。根據 Cohen(1997)對於 後設分析的 ES 值之界定：當 ES 值為 0.2 左右時，其效果量代表「微量」（small）；
當 ES 值為 0.5 左右時，其效果量代表「中等」（medium）；當 ES 值為 0.8 左右時，
其效果量代表「高度」（large）。整體而言，繪本教學對學生高層次思考能力的整 體 ES 值為正向的中度至高度效果，且接近高度效果，表示使用繪本教學後，學 生高層次思考能力有顯著的進步。
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表 4-5 高層次思考能力層面整體成效效果值與變異數
篇數 作者 年代 𝒅+
Var(d)
1 黃家勳 2009 0.622 0.037 2 張秀娟 2003 0.642 0.142 3 葉宛婷 2005 0.578 0.059 4 蔡宗穆b 2006 1.754 0.085 5 胡淑美 2006 1.288 0.039 6 陳月雲 2006 1.065 0.035 7 楊懿純 2007 1.527 0.092 8 陳嬿如a 2008 0.993 0.082 陳嬿如a 2008 0.279 0.078 9 林慈瑋 2008 0.889 0.092 10 楊淨涵 2009 0.874 0.079 11 林秀霙 2010 1.415 0.179 12 耿巧雲 2010 0.068 0.125 13 吳書芸 2011 0.628 0.070 14 陳淑君 2011 1.106 0.156 15 許雅玲 2011 0.998 0.074 16 邱秀娥 2012 0.102 0.023 17 張淑椀 2013 -0.363 0.083
整體效果值 0.7360
95%CI 0.609～ 0.862
篇數 17
比較數 18
同質性檢定（𝑸𝒕） 74.9311*
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註：a表示一篇研究中產生兩個比較數，b表示一篇研究中產生兩個比較數刪去實驗組一與對照 組之數據。
*p<.05
貳、 同質性檢定與調節變項之分析
在同質性檢定部分，經過 Q-Statistics 檢驗後，高層次思考能力學習的成效 達顯著差異（𝑸𝒕 =74.9311*，p<.05），表示各研究間所顯示的差異不是源自同一 母群體的抽樣誤差，因此有必要針對高層次思考能力層面的各調節變項做進一步 的檢驗。表 4-6 詳列了各調節變項檢驗的結果，有部分調節變項未列入表中，部 分調節變項歸類因篇數不足（至少 2 篇）無法進行統計，例如出版形式中，歸類 於研討會論文的各只有一篇（楊淨涵、鄭瑞菁，2009），排除此組別後，其餘皆 為博碩士論文，因此不進行統計分析。以下僅針對𝑸𝒃檢驗結果達顯著之十四個 調節變項進行事後比較分析。
一、學科領域
在學科領域變項中𝑄𝑏達顯著（𝑄𝑏=5.045*，p<.05），表示各組間之平均 ES 值存在差異。針對此變項進行事後比較分析，顯示創造力的研究平均 ES 值顯著高於閱讀理解能力的研究。表示繪本教學比起閱讀理解能力更適合應 用於創造力的學習。
從兩組的 95%信心區間來看，創造力（0.695～1.175）與閱讀理解能力
（0.455～0.828）之 95%信心區間皆為正數且不包含零，平均 ES 亦是正數，
表示當應用於此兩學科時，繪本教學的效果皆顯著優於其他教學方式。從𝑄𝑤 來看，應用於閱讀理解能力（𝑄𝑤=57.925*，p<.05）的研究𝑄𝑤達顯著差異，
表示仍有其他未知的調節變項影響其結果；而應用於創造力（𝑄𝑤=11.573，
p>.05）的研究為同質性，表示研究結果是檢驗相同的母群體。
105 二、年代
在年代變項中𝑄𝑏達顯著（𝑄𝑏=25.940*，p<.05），表示各組間之平均 ES 值存在差異。針對此變項進行事後比較分析，發現於 2003～2006 年及 2007
～2009 年發表的研究平均 ES 值顯著高於 2010～2013 年發表的研究。
從各組的 95%信心區間來看，2003～2006 年（0.800～1.386）、2007～2009 年（0.531～1.083）與 2010～2013 年（0.127～0.608）發表的研究 95%信心 區間皆為正數且不包含零，平均 ES 亦是正數，表示在這些年代中所進行的 研究，繪本教學的效果皆顯著優於其他教學方式。最後從𝑄𝑤來看，2003～2006 年（𝑄𝑤=12.097*，p<.05）與 2010～2013 年（𝑄𝑤=26.212*，p<.05）的研究𝑄𝑤達顯 著差異，表示仍有其他未知的調節變項影響其結果；而 2007～2009 年
（𝑄𝑤=10.681，p>.05）的研究為同質性，表示研究結果是檢驗相同的母群體。
三、年級
在年級變項中𝑄𝑏達顯著（𝑄𝑏=16.689*，p<.05），表示各組間之平均 ES 值存在差異。針對年級變項進行事後比較分析，發現對象為國小高年級的研 究，其平均 ES 顯著高於國小低年級與國小中年級的研究；對象為幼稚園的 研究顯著高於國小低年級的研究。表示國小高年級學生比起國小中、低年級 學生更適合將繪本教學應用於高層次思考能力學習；幼稚園學生比起國小低 年級學生在高層次思考能力學習上有較佳的表現。
另外，從四組的 95%信心區間來看，幼稚園（0.555～1.629）、國小低年 級（0.381～0.982）、國小中年級（0.143～0.744）與國小高年級（0.471～1.299）
四組之 95%信心區間皆為正數且不包含零，平均 ES 亦是正數，表示不管是 運用在哪個年級，繪本教學的效果皆顯著優於其他教學方式。從各組的𝑄𝑤來 看，當對象為幼稚園（𝑄𝑤=10.532*，p<.05）、國小低年級（𝑄𝑤=16.598*，p<.05）、
國小中年級（𝑄𝑤=18.969*，p<.05）與國小高年級（𝑄𝑤=12.144*，p<.05）學 生的研究𝑄𝑤達顯著差異，表示仍有其他未知的調節變項影響其結果。
106 四、學校位置
學校位置變項𝑄𝑏達顯著（𝑄𝑏=11.177*，p<.05），表示各組間之平均 ES 值 存在差異。針對此變項進行事後比較分析，顯示北區各縣的研究平均 ES 值 顯著高於中區、南區各縣的研究。代表在北區將繪本教學應用於高層次思考 能力有較佳的成效。
從各組的 95%信心區間來看，北區各縣（0.790～1.105）與南區各縣（0.199
～0.900）95%信心區間皆為正數且不包含零，平均 ES 亦是正數；而中區各 縣（-0.337～1.170）95%信心區間包含零，表示在中區各縣進行高層次思考 能力學習，繪本教學與其他教學方式無明顯差異。從𝑄𝑤來看，北區各縣
（𝑄𝑤=17.981* ， p<.05 ）、 中 區 各 縣 （ 𝑄𝑤=12.269* ， p<.05 ） 與 南 區 各 縣
（𝑄𝑤=27.343*，p<.05）的研究𝑄𝑤達顯著差異，表示仍有其他未知的調節變 項影響其結果。
五、研究工具
在研究工具變項中𝑄𝑏達顯著（𝑄𝑏=5.425*，p<.05），表示各組間之平均 ES 值存在差異。針對此變項進行事後比較分析，發現使用標準化研究工具的 研究平均 ES 高於自編研究工具的研究。表示在研究工具上較嚴謹的設計會 有較高的 ES 值。
從兩組的 95%信心區間來看，使用自編（0.470～0.807）與標準化（0.695
～1.175）研究工具的研究 95%信心區間皆為正數且不包含零，平均 ES 亦是 正數，表示不管使用自編或標準化工具，繪本教學的效果顯著優於其他教學 方式。從兩組的𝑄𝑤來看，使用自編研究工具（𝑄𝑤=57.933*，p<.05）的研究𝑄𝑤達 顯著差異，表示仍有其他未知的調節變項影響其結果；而使用標準化研究工 具（𝑄𝑤=11.573，p>.05）的研究為同質性，表示研究結果是檢驗相同的母群 體。
六、教學者
在年代變項中𝑄𝑏達顯著（𝑄𝑏=10.604*，p<.05），表示各組間之平均 ES
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值存在差異。針對此變項進行事後比較分析，發現教學者相同的平均 ES 值 顯著高於教學者不同的研究。顯示實驗組與控制組相同教學者的研究設計得 到的 ES 值較高。
從各組的 95%信心區間來看，無控制組（0.333～1.169）、相同（0.516
～1.539）與控制組無處理（0.314～1.076）95%信心區間皆為正數且不包含 零，平均 ES 亦是正數，表示教學者變項為這些設定時，繪本教學的效果皆 顯著優於其他教學方式；而教學者不同（-0.069～1.019）與未說明（-0.068
～1.373）的 95%信心區間包含零，表示在此設定下，繪本教學與其他教學方 式無異。最後從𝑄𝑤來看，教學者不同（𝑄𝑤=25.630*，p<.05）與未說明
（𝑄𝑤=21.391*，p<.05）的研究𝑄𝑤達顯著差異，表示仍有其他未知的調節變 項影響其結果；無控制組（𝑄𝑤=3.343，p>.05）、教學者相同（𝑄𝑤=5.192，p>.05）
與控制組無處理（𝑄𝑤=8.771，p>.05）的研究為同質性，表示研究結果是檢驗 相同的母群體。
七、工具的信度
在工具的信度變項中𝑄𝑏達顯著（𝑄𝑏=28.610*，p<.05），表示各組間之平 均 ES 值存在差異。針對此變項進行事後比較分析，發現進行信度考驗且提 供數據的研究平均 ES 值顯著高於未說明的研究。表示嚴謹的研究設計能得 到較高的 ES 值。從𝑄𝑤來看，進行信度考驗且提供數據（𝑄𝑤=32.402*，p<.05）
與未說明（𝑄𝑤=13.920*，p<.05）的研究𝑄𝑤達顯著差異，表示仍有其他未知 的調節變項影響其結果。
八、統計方式
統計方式變項𝑄𝑏達顯著（𝑄𝑏=15.606*，p<.05），表示各組間之平均 ES 值存在差異。針對此變項進行事後比較分析，發現提供平均數和標準差的研 究平均 ES 值顯著高於提供 F 值的研究，但提供 F 值的研究篇數較少，不宜過 度推論。從𝑄𝑤來看，提供平均數和標準差（𝑄𝑤=53.709*，p<.05）與提供 F 值（𝑄𝑤=5.616*，p<.05）的研究𝑄𝑤達顯著差異，表示仍有其他未知的調節變
108 項影響其結果。
九、教學實驗節數
在教學實驗節數變項中𝑄𝑏達顯著（𝑄𝑏=30.086*，p<.05），表示各組間之 平均 ES 值存在差異。針對此變項進行事後比較分析，發現 17-24 節和超過 32 節的研究平均 ES 值顯著高於 9-16 節的研究；17-24 節、25-32 節及超過 32 節的研究平均 ES 值顯著高於 1-8 節的研究。整體顯示節數較多的研究其 ES 值較高，對學生高層次思考能力的效果較佳。
從各組的 95%信心區間來看，9-16 節（0.361～0.772）與 17-24 節（0.685
～1.321）95%信心區間皆為正數且不包含零，平均 ES 亦是正數，表示當應 用於此兩學科時，繪本教學的效果皆顯著優於其他教學方式；而 1-8 節（-2.899
～2.911）、25-32 節（-1.543～3.418）與超過 32 節（-1.645～4.622）95%信心 區 間 包 含 零 ， 表 示 繪本 教 學 與 其 他 教 學 方式 無 異 。 從𝑄𝑤來 看 ， 1-8 節
（𝑄𝑤=4.492*，p<.05）、9-16 節（𝑄𝑤=26.541*，p<.05）與 17-24 節（𝑄𝑤=13.667*，
p<.05）的研究𝑄
𝑤達顯著差異，表示仍有其他未知的調節變項影響其結果；而 25-32 節（𝑄𝑤=0.100，p>.05）與超過 32 節（𝑄𝑤=0.046，p>.05）的研究為 同質性，表示研究結果是檢驗相同的母群體。
十、對照組教學處理
在對照組教學處理變項中𝑄𝑏達顯著（𝑄𝑏=20.607 *，p<.05），表示各組間 之平均 ES 值存在差異。針對此變項進行事後比較分析，發現對照組為一般 傳統教學的研究其平均 ES 值顯著高於無對照組及對照組無處理的研究；無
在對照組教學處理變項中𝑄𝑏達顯著（𝑄𝑏=20.607 *，p<.05），表示各組間 之平均 ES 值存在差異。針對此變項進行事後比較分析，發現對照組為一般 傳統教學的研究其平均 ES 值顯著高於無對照組及對照組無處理的研究；無