認知風格

一、認知風格

認知風格(Cognitive Style)理論源自於 1942 年 Witkin 與同事共同提出，人對於 視空間知覺的研究，場地獨立與場地依賴的分類概念，由視覺線索對空間垂直知 覺的重要性之研究中被提出，Witkin 以自行開發的桿框測驗(Rod-and-Frame Test, RFT)與傾斜屋測驗(Titling-Room Tiling-Chair Test, TRTCT)為測驗工具，然後去觀 察受測者在測驗中，是如何去分析每一個線索，隨後根據線索去產生反應之傾 向，透過測驗工具可以看出個體在知覺方面是否受到周圍場地影響關係，場地獨 立(Field-independence)者是能夠以自己的感覺來調整齊之覺得正確性，由週邊的複 雜場地中辨識出主客體的關係，反之場地依賴(Field-dependence)者，知覺受到周 邊環境影響，無法在複雜的情境中分辨主客體關係。許多研究者認為，認知風格 是一種會影響個體蒐集、分析、評鑑與詮釋資訊的人格特質（Harrison &

Rainer,1992），不同認知風格之學生與數位環境互動的方式亦具有差異，也因此 影響其學習效益（Chen, 2003; Chen & Macredie, 2004; Wang, 2007）。Witkin 在 1962 年進一步提出「心理分化模式」從四個層面來詮釋「心理分化」的外在表現。

（1）第一層面是清晰的認知功能（Articulated cognitivefunction），指個體能在認 知領域中出現分化的特性，場地獨立者，能以清晰和結構性的經驗將整個情境組 織化、並經驗情境中的各部份是獨立的；反之場地依賴者，則會將情境中的各部 分視為是一個整體，在缺乏組織結構的情境下，所經驗的刺激是散漫而籠統，相 對比較沒有組織。

（2）第二層面是清晰的身體概念（Articulated body concept），場地獨立者可以知 覺到自己的身體與外在場地是分離的，能夠經驗到自己的身體有明確的範圍與限 制，雖然存在自己身體的部分是個別的，但是彼此相關並成為一個明確的結構；

反觀場地依賴者則不具有清晰的身體概念。

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（3）第三個層面是分離主體的感覺（Sense of separate indentity），場地獨立者可 以確認並表達屬於自己的各種需要、情感與屬性，並能與別人劃分得很清楚，藉 助自己內在的特性與標準（內在參考體），同時也不需要太多人的指引與協助，

仍有可能表現出認知的功能，也就是在面臨外來的衝突時，個體也能夠維持自己 的觀點。而場地依賴者認定感較不分化，傾向依賴外界訊息來形成其態度、感情 與自我價值。

（4）第四個層面是結構化的控制與特殊的防衛（Structured controls and specialized defenses）由於心理分化的結果，場地獨立者傾向用特殊化的防衛方式，例如：

合理化、孤立、投射等；場地依賴者的防衛方式通常傾向壓抑或否認。

圖 2-4 Witkin 的心理分化模式

清晰的認知功能

心理分化

清晰的身體概念

分離主體的感覺

特殊化的防衛與特殊化的控制

46 二、場地獨立與場地依賴的特性

場地獨立與場地依賴在心理分化上有所差異，Witkin採用「心理分化」的觀 點來區分認知風格，場地獨立性不像是智力測驗一般，以分數的高低來區分個人 智能上的優劣，產生聰明與愚笨的印象。場地獨立性並沒有所謂的優劣好壞之分，

只是用來描述個體認知表現上的差異。心理學家研究認知風格的目的是想要瞭解 學生在學習活動中，除了智力、性別等個別差異外，在讀書習慣上有什麼不同的 特徵，藉由瞭解學生的認知風格，以提供學生一個更適合的學習環境與學習方式

（張春興，1995）。過去許多研究也的確發現學生的認知風格與其學習表現之間 有顯著的正相關存在（蘇漢斌、蘇聖雄、莊宗嚴，2012；林沛穎，2005；楊凱悌、

王子華、邱美虹，2011），學習者對於同一種學習課程會存在不同的學習偏好及 對應出不同的學習策略，也導致學習成效會出現差異，同時這也顯示了不同的學 生在學習過程中會有差異性(Lee, Cheng, Rai & Depickere, 2005)。在網路的學習情 境下，Saeed, Yang, 與 Sinnappan（2009）以行動研究探討新的網路工具，結果發 現，學生的學習風格與科技偏好確實有顯著的重要關係，而且影響學業的表現。

在數位學習環境中，認知風格是影響學生學習效益的因素之一（Chen,Magoulas, &

Dimakopoulos, 2005），場地獨立性是指週遭的環境對不同個體的知覺產生不同程 度的影響，有些人不易受環境資訊的影響，以清晰的方式經驗事物，行為上比較 理性或冷漠，偏好喜歡獨立作業，行事工作導向有主見; 自主精神強; 善於獨處;

對抽象的理論感興趣；而有些人則容易受環境影響，行為偏好喜歡以籠統的方式 知覺外在事物，對周圍的人依賴性較強，社交場合中更多地注意別人的反應，並 努力使自己與社會環境協調，擅長於人際互動，個性友善，樂於助人；前者則具 有場地獨立性，後者則具場地依賴性。認知風格在認知活動、社會行為、人格特 質、情緒表現與學習動機向度上的差異整理如下：

1.與智力的關係方面：Witkin（1977）的研究發現，場地獨立與場地依賴在智力與 記憶力上並無顯著的差異存在，顯示場地獨立者與場地依賴者在智力上表現無別，

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只是在認知的型態上偏好有所不同，張氏心理辭典中定義認知風格為個體在認知 活動中所表現在性格上的差異，此種差異與個體的智力未必有必然關係，多半是 自幼學到的一些習慣性的知識組織、知覺分類以及應付問題情境的思考方式（張 春興，1991）。

2.在認知活動上的差異：場地獨立者與場地依賴者在受到周圍場地支配時，對場 地內的「部分刺激」知覺方式不同。場地獨立者能夠克服學習情境中的隱藏線索 或內容，會以清晰和結構性經驗來組織情境；在結構化的情境時，則能擺脫周圍 場地的影響，採用「分明的」知覺方式將部分刺激自周圍場地中分離出來，經驗 到情境中各部分是獨立的。反之，場地依賴者會以「籠統的」知覺方式，處理無 結構情況，無法將場地中的部分圖形加以區分出來，而將整個場地知覺為一個組 織完整的結構；在結構情境中，則容易將情境中各部分視為一體（ Messick &

Damarin, 1964；Witkin & Goodenough, 1986；吳裕益，1987）。

3.在社會行為方面：場地獨立與場地依賴者在以感覺、需求為核心的「我」與外 界為對象的「非我」的分化程度不同。場地依賴者傾向於依賴外界參考架構，認 知功能比較無法自主獨立，「我-非我的分化程度」有限，在「我」與「非我」

之間仍有許多關連，因此這一種關連產生了人際交往的社會行為導向。反之，場 地獨立者因為參考架構以自我內在為主，認知功能較為獨立，通常比較不受到外 界訊息的約束而產生認知的重建，在「我-非我的分化程度」較大，在社會行為 上比較傾向於非人際交往的取向。

4.在人格特質上的差異：場地獨立者在認知活動和價值判斷上，都是以自己內在 指標為依據，因而很清楚自己的情感和自己需要什麼，所以在個性上，表現較 主動與獨立（劉美慧，1992）。場地依賴者在進行訊息處理時，需要外界提供 參加依據，而在進行價值判斷時，也依賴權威，所以在自我認定上，也需要借 有外界來肯定自己的價值，因而在個性上，表現較為被動與順從（楊如馨，

2001）。

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5.在情緒表現上：場地獨立者比較不容易衝動，能夠調節失控的情緒，和行為，

但是場地依賴者則比較容易激動、衝動，比較無法控制與調節情緒的表現。

6.在學習動機上：場地獨立者比較重視內在動機、自主學習的機會高、傾向於自 我設定目標、不容易受到外界的影響。場地依賴者則需要靠外在動機增強其學習 行為，而外在動機有可能是同儕團體或是權威人士，因此場地依賴者容易受到外 在增強所影響。

雖然不同場地獨立性的學習者在認知活動、社會行為、人格特質、情緒表現 與學習動機上都有差異，但是這並沒有所謂的好壞，只是依照自己的特性瞭解自 己在與環境、情境互動的方式。認知風格指個人在面對問題情境時，經由其知覺、

記憶、思維等內在心理歷程，在外顯行為上所表現的習慣性特徵（張春興，1996）。

認知風格乃是個人典型的知覺、思考、記憶、邏輯判斷及問題解決的一致性行為 模式，此行為模式與智力高低無關，是一種個人表現在認知歷程的人格特質，對 訊息知覺的方式也有所差異。在吵雜的火車站裡看書，場地獨立者可以輕易的專 注在書本上，不受周圍環境的干擾；反之，場地依賴者則容易受環境周圍吵雜聲 音影響，而無法專注閱讀（Brown, 2000）。在同一特定的學習環境下，不同的認 知風格學習者其學習成效的結果也會有所不同，如果可以充分掌握學習者的認知 風格，並能進一步分析學習者的特質，為不同認知風格學習者選擇適當的教學方 式，將得以減少學習成效之差距。教師只有不能把學生對號入座, 進行明顯的分 類。只有時刻依照學生的具體情況和隨時隨地的變化, 遵循客觀規律,才能真正給 予學生適時、適量、適度的教學指導, 才能切實收到因材施教的良好效果（彭飛，

2003）。要帶好每位學生需要因材施教、個別化教學、精熟化學習的原則下，發 展適性的補救教學，提供每一位學生最適性的學習教育，認知風格（cognitive style）

可作為學生有效學習策略的參考之一（陳金木，2009）。了解教育學領域學生的 學習風格，以做為教師推展適性教學的參考，提升學習效能，分析及了解學生學 習風格分佈與檢驗其差異性之後，進一步探討教師在實施教學，面對不同學習風