以線上反覆練習進行國中數學補救教學之研究

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(1)國立臺灣師範大學圖文傳播學系碩士論文. 以線上反覆練習進行國中數學補救教學之研究. Employing Online Practice-and-drill for Math Remediation in Junior High Schools. 研究生：賴信行指導教授：王健華教授. 中華民國壹百零二年六月.

(2) 誌謝在整個求學過程中，一路與老師無數次的討論及參與整個研究中，學習到許多面向的知識，非常感謝指導教授王健華老師的耐心與細心的指導，看見老師清晰且非常有學術深度的研究討論，也曾因種種原因一度想放棄求學，老師卻能讓我再從新出發，到一路堅持完成論文，過程中老師能一路鼓勵及關懷，最大的成就是從不可能到可能，這一切都是老師一直在背後如家人的支持。在整個實驗過程中遇到許多困難，感謝參與整個實驗中的老師及學生，時常給予最大的協助與充分配合種種的測驗，一起分析討論教學現場中最可行的方法及方式，並不斷的為我打氣，始能克服障礙、解決問題，提供學生在補救教學中能有實在且充實的學習收穫。在研究所的旅途中，在此寫下了最後一個句點，這一路上點點滴滴都成為以後教學上的助力，看見自己的論文完成了，感觸良多，時間真的過的很快，老師的耐心栽培都在我心中留下深深的烙印。論文的順利完成，除了再次感謝我的指導老師外，也要感謝於百忙之中特地撥冗擔任我的論文口試委員，給我建議的口試委員王希俊老師、顏晴榮老師，並對我的論文提供寶貴的修正建議與參考意見，讓我的論文能夠補遺修漏更加的充實、嚴謹。同時也真心感謝的所有幫助過我的人，學姐陳正萍、同學林湘玲、鄭士銘、陳芳齡、李雨蒔的關切與協助。. 賴信行謹誌於國立臺灣師範大學圖文傳播學系中華民國一 O 二年六月 i.

(3) 中文摘要本研究主要是針對國中數學，比較線上適性反覆練習與傳統補救教學學習成效之研究，。研究中使用「線上適性反覆練習式補救學習」平台進行補救教學，此一平台以 Item Selection and Queuing Procedures 作為適性反覆練習式補救學習的發展理論基礎。研究樣本以新北市某國中七年級四個班，進行五週的補救教學實驗，線上適性反覆練習補救教學為實驗組，傳統補救教學為對照組，並採用團體藏圖測驗區分實驗組學生的認知風格，研究後發現：一、不同補救教學的方式，在學習成效已達到顯著性的差異，顯示線上適性反覆練習比傳統補救教學效果佳。二、不同數學學習成就能力，在學習成效已達到顯著性的差異，顯示學習高成就比學習低成就的學習成效佳。三、不同認知風格，在學習成效已達到顯著性的差異，顯示認知風格場地獨立比場地依賴的學習成效佳。本研究所運用「線上適性反覆練習」方式進行國中數學補救教學，確實可以針對學生，進行適性的個別學習，發揮線上學習系統適性的功能，並且有良好的學習成效。. 關鍵字：反覆練習、課後補救教學、電腦適性學習. ii.

(4) Abstract T hi s stu d y d ev elo ped an “onli ne l earnin g p er for mance analyses an d a da ptive r emed iation wit h repetiti ve drill s sy st em” for a l earn ing effect o n ju nior high math remediatio n.T he "Item S electi on and Qu eu ing Procedu res " is t he main th eor y basi s for th e adapti ve remediation . Su ch a syst em inclu d es an it em p ool database, a t esting int er face, and an adaptiv e repet itiv e drill s sy st em. T he ex peri ment was d on e t o i nv esti gate t h e effect o f t his adaptiv e onlin e. practice -and -drill. syst em.. T he. r esu lt s. in dicat ed. that. the. pra ctic e -and -drill had a sig ni ficant gain for th e pret est -po stt est scor es, i n co mpa re with n o gain s for the traditio nal classroo m -t eachi ng grou p, and it a lso a dapt ed "Grou p E mb edd ed Fi ngu re T est " to di sti ngu ish stu d ent s ' cog nitiv e styl e. Fu rther in vesti gation i s su gg ested to i denti fy more variabl es tha t ma y affect th e in divi du al differences su ch as l earnin g styl e. T he co nclu sion s were drawn as: 1 . T he onli ne l earning adap tiv e remediation wit h rep etiti ve drills sy st em i s su peri or to t he traditi onal remediatio n in math emati cs. 2 . Lea rnin g. hi gh. achi ev ers. on. th e. math. onli ne. learni ng. adaptive. rem ediatio n are su peri or to t he l o w achi ev ers. 3 . Stu dent s’ Fi eld -i nd ep end en ce i s su peri or to th e Fiel d -dependence i n lea rning effect .. Key Words：practice-and-drill, after-class remediation, computerized adaptive learning iii.

(5) 目次誌謝 ............................................................................................................................ I 中文摘要 ...................................................................................................................... II ABSTRACT ................................................................................................................. III 表目次 ....................................................................................................................... VI 圖目次 ...................................................................................................................... VII 第一章. 緒論 .............................................................................................................. 1. 第一節研究背景與動機 .................................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ............................................................................................ 4 第三節研究範圍與限制 .................................................................................................... 5 第四節重要名詞釋義......................................................................................................... 6 第二章. 文獻探討 ....................................................................................................... 9. 第一節適性教學與適性反覆練習 .................................................................................... 9 第二節補救教學 ............................................................................................................... 24 第三節網路教學 ............................................................................................................... 39 第四節認知風格 ............................................................................................................... 44 第三章. 研究方法 ...................................................................................................... 53. 第一節研究架構 ............................................................................................................... 53 第二節研究方法 ............................................................................................................... 54 第三節研究工具 ............................................................................................................... 56 第四節研究對象與研究內容 .......................................................................................... 59 第五節研究實施 ............................................................................................................... 60 第六節資料處理 ............................................................................................................... 65 第四章. 研究結果與討論 ........................................................................................... 67. 第一節實驗樣本基本資料描述 ...................................................................................... 68 第二節傳統與線上補救教學成效之分析 ..................................................................... 70 第三節成就能力在線上補救教學成效之分析 ............................................................. 75 第四節認知風格在線上補救教學成效之分析 ............................................................. 79 第五章. 結論與建議 .................................................................................................. 83 iv.

(6) 第一節結論 ....................................................................................................................... 83 第二節建議 ....................................................................................................................... 86 參考文獻 ..................................................................................................................... 89 中文部分 ............................................................................................................................... 89 英文部分 ............................................................................................................................... 95 附件一 ........................................................................................................................ 98 附件二 ...................................................................................................................... 100 附件三 ...................................................................................................................... 102 附件四 ...................................................................................................................... 104 附件五 ...................................................................................................................... 106 附件六 ...................................................................................................................... 108 附件七 ...................................................................................................................... 110 附件八 ...................................................................................................................... 112 附件九 ...................................................................................................................... 113. v.

(7) 表目次表 2-1 單字反覆練習之 VIP 規則 ........................................................................ 22 表 3-1 傳統補救教學與線上適性補救教學研究設計模式 ............................... 54 表 4-1 實驗樣本樣基本資料表............................................................................. 68 表 4-2 實驗樣本各班前測與後測之敘述統計表 ............................................... 69 表 4-3 實驗組與控制組之敘述統計表 ................................................................ 70 表 4-4 實驗組學習成效紀錄 ................................................................................. 71 表 4-5 控制組學習成效紀錄 ................................................................................. 71 表 4-6 實驗組與控制組前測與後測平均數比較 ............................................... 72 表 4-7 不同補救教學學習成效之組內迴歸係數同質性檢定結果摘要表 ...... 72 表 4-8 線上數學適性習補救教學學習成效共變數分析摘要表 ...................... 73 表 4-9 數學學習高成就與學習低成就各項敘述統計表 ................................... 76 表 4-10 不同數學學習成就前測與後測平均數比較 .......................................... 76 表 4-11 不同成就能力的學習成效之組內迴歸係數同質性檢定結果摘要表 77 表 4-12 不同數學成就能力學習成效共變數分析摘要表 .................................. 77 表 4-13 認知風格人數統計表 ................................................................................ 80 表 4-14 場地獨立與場地依賴各項敘述統計表 ................................................... 80 表 4-15 場地獨立與場地依賴前測與後測平均數比較 ...................................... 80 表 4-16 不同認知風格學習成效之組內迴歸係數同質性檢定結果摘要表 .... 81 表 4-17 不同認知風格學習成效共變數分析摘要表 .......................................... 82. vi.

(8) 圖目次圖 2-1 可變區間表現選題法 Variable Interval Performance Queuing method ................................................... 21 圖 2-2 補救教學的三個階段 ..................................... 29 圖 2-3 補救教學的循環歷程圖 ................................... 31 圖 2-4 Witkin 的心理分化模式 .................................... 45 圖 3-1 研究架構圖 ............................................. 53 圖 3-2 線上適性補救教學系統介面................................ 57 圖 3-3 補救教學的三個階段 ..................................... 60 圖 3-4 實驗系統運作流程 ....................................... 62. vii.

(9) 第一章緒論第一節. 研究背景與動機. 教育是以『人』為基礎延伸的活動，至聖先師孔子積極倡導「因材施教」教學方法，即為適性教育理念的實踐（吳清山，2009）；在國民義務教育階段，每一位國民有義務接受基本教育，因此國家應該提供每一位學習者充分的機會，肯定其特質與多元價值，以發展出健全的人格（高博銓，2006）。教育部於 1998 年推出小班教學精神計畫，發展「多元化、個別化、適性化」的教學理念。九年一貫課程理念與依據，新課程綱要則以「人」為中心，「要把每一位學生都帶上來」，是九年一貫及國家教育政策既有的理念（教育部，2012）。在學校的現況環境中，有為數不少的數學低成就得學生被忽略，且這類的數學低成就學生，面對學習挫敗感，產生學習被動、數學學習焦慮；袁媛、許錦芳（2007）指出數學低成就的學生比例偏高是長期且複雜的教育問題。數學焦慮是學習差的學生解釋自己之所以失敗的理由；數學是中小學最重要的學科之一，也是學生最感困難的學科之一（曾菊華、羅志斌，2005）。補習教育是台灣的教育特色，九年一貫實施之後，補習的風氣不減反增，學生家長亦是台灣補習風氣盛行的重要推手；很多家長擔心，大學多元入學方案實施後，補習班不但不會式微，還會演變成「多元補習」，連推甄、申請都要補習。不論是補教界、教育界都認為，補習已成國人的文化，要消失很難……。補習是台灣學生升學道路上很難避免的經歷，不論升學考試的錄取率是30%或 90% 、甚至更高，都不能消弭甚至無法緩和補習風氣（林忠正、黃璀娟，2009）。陳嘉良(2008)指出，為了不讓孩子輸在起跑點，許多家長願意花更多的資金在孩子課後學習。傳統聯考把孩子壓的喘不過氣的情勢在九年一貫實施之後並未 1.

(10) 改變，且有增無減，這種情形尤其在國中階段更為明顯。而補習班的題目則太多太難，補習學生雖然題目作多，卻不能建立清楚的概念；補習學生訓練求速效，導致學生缺乏思考耐性及能力，或因補習耗費體力，上課不專心，補習班教法適合中上程度的學生，不適合程度低的學生（趙蕙芬，2004）。且因補習會因過度練習，負荷壓力大而扼殺學生的數學興趣。多數研究均顯示參與補習的學生其學習成就相較於沒有參與補習者佳，可以說補習教育對學習成就有正向關係，也就是說，補習的確有用。例如于若蓉、羅淇（2003）之研究結果顯示，無論國中學生參與學校內的課後輔導或是參與校外的補習班，均對升高中的機率有顯著的正向影響，而且校外的補習效果比學校的課後輔導更顯著；此外，張國清、吳寶桂（2005）分析台南市 24 所公私立國中， 870 位一年級學生接受測驗後的研究也顯示參與補習的學生在數學表現顯著比沒有參與補習的學生好。然而也有研究（柯巨航，2007）顯示，如果耗費太多的時間在補習，則其效果則會開始降低，甚至失去對學習的興趣，對往後新的學習形成阻力。相對於傳統補習的耗時耗力，李佑宗（2012）指出補習班的課程學習，逐漸演變成學生以補習班課業為主，學校課程為輔之反客為主的異象，補救教學應針對無法趕上課程進度或學習低成就的同學，實施個別式的補救教學。現今數位化的線上學習，個別學生可依自己需要選擇內容與進度，可以做更有效的學習。然而台灣大多數針對國中學生設置的學習網站，絕大多數均是以呈現教學內容為主，偏重於循序單向的展示，以致於有些學生在瀏覽後只能似懂非懂，學習成效不佳。當學生點選評量來評鑑個人學習成果，得到的回饋只是對或錯，但對於錯誤的原因或迷思概念，仍欠缺適時且確切的指導。這樣的線上學習並未能針對學生的學習狀況調整學習進程，缺乏適性的功能，以致無法完整發揮個別化數位學習的特性。李青春、胡學誠（2009）之研究顯示補救教學系統能即時告知錯誤的原因及錯誤的關鍵地方，以導正學生的學習認知過程，可作為補救 2.

(11) 教學的輔助工具。學校教育係以班級教學為主，若真要因材施教，讓每一個學生都得到適性的學習機會，是相當困難。面對學生個別差異的事實，學校教師除須具備因材施教相關概念的充分認知外，必須堅持因材施教的價值信念，為了提升線上補救教學學習品質，透過學生個人的學習行為、學習歷程及學習補救概念，本研究為了使學生在線上補救學教學的學習時，可以更有效率的適性化學習，系統可以個別提供每一位學生學習需求，診斷學生學習困難，提供正確的數學觀念及解題過程，讓學生適性補救練習，經系統的統計分析提供學生的學習結果，讓老師有效掌握學生個別的學習狀況，同時學生也能夠了解學習不足的地方，本研究運用「線上適性反覆練習式補救學習」平台，提供學生、老師、家長所需的幫助。因此運用一套具診斷機制，並配合診斷結果，給予適性補救練習的線上學習平台應對目前台灣國中階段的補救教學有所助益。本研究運用「線上適性反覆練習式補救學習」平台，此一平台以 Alessi & Trollip (2001) 所提出的 Item Selection and Queuing Procedures 作為適性反覆練習式補救學習的發展理論基礎，改善目前國內國中階段線上課後輔助學習大多限於教材呈現與測驗，但缺乏適性機制的缺陷。再者，因一般了解國中學生最不受歡迎的科目以數學佔第一位（何琦瑜，2012），故本研究將以「國中數學」為測試科目，以國中數學課程中部份重要單元，進行實驗研究探討學習成效以具體數據證明本系統之可用性。. 3.

(12) 第二節. 研究目的與待答問題. 基於上述的研究背景與動機，本研究最主要的目的是在運用一套線上適性化反覆練習補救教學機制，給予適性補救練習的線上學習平台，對目前台灣國中階段的補救教學有所助益，並改善目前國內國中階段線上課後輔助學習大多限於教材呈現與測驗，缺乏適性機制的缺陷。再者，因國中學生最不受歡迎的科目以數學站的一位，故本研究將以「國中數學」為測試科目，以國中數學課程中部份重要單元，進行補救教學系統分析學習成效，以具體數據證明本系統之可用性；並以國中數學為科目進行先導研究，驗證此一系統補救教學的效果並修正問題，做為正式實施的參考。具體的研究問題如下：本研究的研究目的如下：一、探討「線上適性反覆練習式補救教學」實驗後對學生學習成效之影響？二、探討「線上適性反覆練習是補救教學」在數學學習高成就與低成就的學習成效之影響？三、探討「線上適性反覆練習是補救教學」在不同認知風格學習成效之影響？. 根據上述所研究目的，衍生出下列幾個待回答的問題並加以詳述，作為研究設計與資料分析的依據：一、傳統補救教學與線上適性補救教學兩種教學方法，學生的學習成效差異為何？二、不同數學學習成就能力的學生，在「線上適性補救教學」後學習的成效差異為何？三、不同認知風格，在「線上適性補救教學」後的學習成效差異為何？. 4.

(13) 第三節. 研究範圍與限制. 本研究僅以新北市土城國中七年級學生數學正負數四則運算為研究樣本，實驗的時間受學校正常教學因素限制，不能有更多更充足的『線上適性補救教學』，實驗時限制數學單元數量作實驗，故無法作包含更多單元的實驗。所得結果只能推論到相同地區或類似樣本，至於本研究是否能推至其他年級的學生，應謹慎考慮並待進一步研究。. 5.

(14) 第四節重要名詞釋義一、補救教學補救教學是一種權宜的教學形態，旨在對中低成就學生，依其個別需求，施予適當的課業輔導，並提供更多的學習機會，以彌補正規教學之不足。老師發現學生有學習困難之後，診斷出問題所在，針對問題設計一連串適切合宜的教學活動，幫助學生克服學習障礙，達成該階段的學習目標。補救教學是一種「評量─ 教學─再評量」的循環歷程。就理想上而言，期望補救教學實施一段時期後，學生能跟得上原班級的教學進度。透過診斷的觀察、測驗、晤談，我們可以對學生的先備知識及迷思概念有所瞭解，然後再決定補救教學的方向，這樣的診斷-教學是一個不斷循環的過程，直到學生能達到學習目標。補救教學是教師在面對整班的學生時，在教學時無法同時兼顧及配合每一位學生的基礎知識及學習進度，因此要確認學生的學習未達預設的教學教學目標時，教師必須另外再針對這些學生採取其他更有效的教學策略及課程內容，讓這些學生的學習能正常的跟上其他學生的平均水準。二、適性反覆練習「適性」教學，指「適合個別特性」的教學，適合學習者特性與個別差異的教學方法、策略及實施；依學習者的程度差異與學習狀況安排後續教學內涵，以促使學生有效學習，並幫助學生致其良知各依其才性之不同，各發揮其所長，人人適其性發展。適性教學通常會採取兩種策略：調適與相配。所謂調適是指教學必須適應學生的個別差異；至於相配則是指教學應配合學生的支持系統，更具體歸納出適性化教學策略。反覆練習的依據是行為主義理論，早在1980年代，學者就發現反覆的練習可以強化技能的保留，他們認為反覆練習的效果歸因於人類訊息處理過程中的局部處理以及工作記憶體使用的重組，同時也會降低工作記憶體的認知負荷。近年有關反覆練習的研究則偏重於認知層面的探討，認為練習可以 6.

(15) 幫助學生集中注意力；當某一個學習任務已經可以不經思索就處理的時候，注意力就會開始分散到下一個任務上，這樣就可以循序漸進的學習，並且可以對於自我診斷錯誤及修正。三、認知風格場地獨立與場地依賴在心理分化上有所差異，Witkin 採用「心理分化」的觀點來區分認知風格，場地獨立(Field-independence)者是能夠以自己的感覺來調整知覺的正確性，由周邊的複雜場地中辨識出主客體的關係；反之場地依賴 (Field-dependence)者，知覺受到周邊環境影響，無法在複雜的情境中分辨主客體關係。場地獨立性是對週遭的環境對不同個體的知覺產生不同程度的影響，有些人不易受環境資訊的影響，以清晰的方式經驗事物；而有些人則容易受環境影響，行為偏好喜歡以籠統的方式知覺外在事物，對周圍的人依賴性較強。前者則具有場地獨立性，後者則具場地依賴性。團體藏圖測驗是由國內由吳裕益（1987）修訂，從比較複雜的圖裡，找出五個簡單圖形中的某一個，本測驗共分為三個部分，每一部分各 10 題，測驗時間為 27 分鐘，該測驗採用二元計分法（各題只有對或錯兩種情況，答對得一分，答錯得零分），P 是各題通過（答對）之比率，可用來代表各題之難度，題目越容易，則通過率越高。D 是各題高分組及低分組答對率之差，即 D=PH-PL，可代表題目之鑑別力，PH 及 PL 分別是高分組（測驗總分最高之 27﹪受試）及低分組（測驗總分最低之 27﹪受試）之答對率。. 7.

(16) 8.

(17) 第二章文獻探討第一節適性教學與適性反覆練習一、適性教學與個別化教學「適性」教學，指「適合個別特性」的教學，適合學習者特性與個別差異的教學方法、策略及實施。此等教學理念已廣在特殊教育應用的「個別化教育方案」（Individualized EducationProgram）類似；「個別化教育方案」可謂是適性教學的具體實施方式之一，適性教學並不限於特殊學習者。適性教學的一般概念是指，能使用多種的教學策略與資源，以滿足個別學生的學習需求。而適性教學之所以受到重視，原因主要有二：（一）創造學習環境以適性教學有其成效。（二）提供每位學生公平教育機會的訴求（王政彥、2011）。因材施教是儒家的核心思想，也是普世的教育價值（吳明清、2009），適性教學的理念源於孔子的因材施教，他對於弟子所提出的問題及回饋內容隨對象而不同（江蕙君，2005）。其主要精神在於針對學習者的回答進行診斷，依學習者的程度差異與學習狀況安排後續教學內涵，以促使學生有效學習（唐昇志、吳育典，2000）。王陽明學說人雖然天生有差異，但就良知良能上而言，卻是人人一樣的，因此，在教師眼中，學生雖有才性高低，但其人之所以為人的尊嚴卻是同等的，教師致其良知，使學生各依其才性之不同，各發揮其所長，人人適其性發展（吳美瑤，1999）。美國教育家布魯諾說：「教育者的基本態度是選擇適合兒童的教育，而不是選擇適合教育的兒童。」因此，長久以來，「因材施教」即是中外學者所追求的理想，給學生提供最適合的教育才是最好的教育，使每一位學生都能健康成長的教育是好的教育（錢傳，2011）。但是因材施教必須以實力做後盾，否則即成空談。故學校及教師均應厚植因材施教的專業實力，實踐適性教育，讓每一個青少年獲得充分的學習與發展。所謂因材施教，意指適應學生個 9.

(18) 別差異，使之各盡其才。這種觀念不僅是儒家的傳統價值，也是當代世界各國的教育理想。唯有因材施教，始能帶好每一個學生，實現教育機會均等的理想。近年來教育學者不斷提出教育改革的呼聲，強調「質的提升」及「帶好每個學生」，以達到「有教無類、因材施教」的適性教育，為個別差異較為顯著的學生做好教育安置的工作，可以使學習落後的學生學習情況獲得改善（吳致秀， 2006）。適性教育在提供學習者切合其個別特質和需求的學習，發展個人潛能，進而得以自我實現（黃政傑、張嘉育，2010）。適性教學是要設計一個可以適應個別差異的環境，每位學生皆能受到適合其的教學，而發揮其最大的潛能（王為國，2004 ），並且公平地提供資金給學校，使學校可以投入於教學與學習 (Darling-Hammond,1997)。由此可見，重視學生學習，強化教師專業能力，教好每一位學生，與國內「將每一位學生帶起來」之教改訴求類似，適性教學（adaptive instruction）也是希望達成此種教育的理想。學生的稟賦有異，學習能力不同，所謂「適性教學」，是以學生的個別差異為教學課程設計與實施的重心，有下列四點特徵（吳明清、2005）：（一）每一學生的智能與個性得到充分的了解和尊重。（二）每一學生的學習成就標準是依其志能與性向而定。（三）每一學生均能享受學習的喜悅並獲得學習的效果。（四）對學習不利或困難的學生都能得到必要且充足的協助。適性化學習(Adaptive Learning)近年來成為一項熱門的研究，許多專家學者針對學習者不同的學習需求，提出多種適性化學習路徑規劃機制，給予學習者個人化的學習路徑與教材導覽，以提升學習者的學習成效與學習效率（薛夙珍、呂瑞麟、白琤瑜，2011）。數位學習已被廣泛使用，但在補救教學上需適性化且個別化的提供學習者學習的練習，降低學生不必要的練習而產生枯燥或挫折感。針對個別差異學生進行教學，適性化教學源自於教育機會均等理念的延伸，教育機會均等的理念是提供每一位學生適性教育（adaptive education）的機會，讓每個學習 10.

(19) 者在學習過程中，不會因為各種先天的條件和後天的環境而造成學習上的不平等現象。本研究提出一套適性化數位學習系統控制機制，可以依學生個別的能力，有效的個別適性的學習，提升補救教學課程活動設計上的適性化。如何達到創造性教學生活的境界，教師在教學的過程中，能視學生特性之不同而因材施教，能因應不同的學生而設定不同的目標，學生也都能學而有成（史美奐、2004）。教師應有不屈不撓精神的會堅持不放棄任一位學生，具備智慧可以迅速發現學生問題、並且加以解決。會因應學生而調整教學、不斷變換運用各種教學方法以教會學生、會堅持教好每一個學生，給予適當回饋以檢視與省思教學及創新與適性教學並重。個別化教學（individualized instruction）的涵義與「個別教學」有所不同。個別教學是指由教師以一對一的個別方式指導學生學習的一種教學型態（林寶山， 1980）。通常一位教師在同一時間只能指導一位學生學習。由於目前班級教學制度下，校園生活以管理取向，課程是標準化，學生在學校的時間，要求共同的基本學習。每一科目都分配給每一學生相同的學習時間，學習相同的內容，使用相同的課本，連作業都一樣的標準，應規劃實施適合學生的教育（黃政傑、1990）。學校幾乎不可能為每一位學生安排一位教師進行教學，因此，為突破班級教學情境的束縛，有各種個別化教學的策略出現。個別化教學是指在大班級教學情境下，為了適應學生個別差異的學習特性所採取的各種有效教學策略；它並不拘泥在形式上呈現一對一的教學型態，可以由一位教師針對某幾位學生的獨特興趣、能力、性向習慣或學習困難等條件提供不同的充實學習活動或補救教學措施。個別化的學習必須準備好每一位學生的學習紀錄表，並把它列在每一個學習團體中，對於所學的主題做追蹤的研究紀錄，這些都成為了解學生學習狀況的有力後盾。適性教學是從個別化教學中演變而來，且比個別化教學更貼近因材施教、適性教學的意涵，因此適性教學是個別化教學的進一步發展，可以稱做是後個別化教學（林生傳，2000）。個別化教學是一種創新的教學策略，試圖打破僵化的傳 11.

(20) 統班級教學，創新教學設計，靈活教學活動，讓每個學習者依據自己的學習狀況、需求而選擇學習或教學的方式和模式，發揮適應個別差異的效果（林寶山，2003）。基於適性教學乃是從個別化教學中延續而來，故可探討個別化教學相關理論，以探究適性教學的本源。其中Bloom 倡議的精熟學習法，證實能使大部分的學生學習成功，且可切合當前網路教學的需求，是一套有效的個別化教學法。學生的潛能是否得以充分發展，與其能否獲得適性教育有極為密切的關係（過修齊、2009）。而本研究即希望建立一個以學習者為中心的適性化線上學習環境，並藉由此學習環境讓學習者可以依自身的能力、學習進度進行學習，達到精熟學習的目的。 Bloom（1968）參照Carrol 的構想，提出了「精熟教學理論」，在精熟學習應用中，主要的回饋資料來源為形成性測驗，透過形成性測驗指出學習重點、學生學習的程度及需要再學習的地方。回饋與校正是精熟學習過程中的關鍵要素，且是精熟學習計畫的核心。透過此程序，使精熟學習具有個別化教學的特點，提供更合適的教學，幫助學生學習。. 二、適性教學的實施高博銓（1999）指出適性教學以學生個別差異為基礎，因此要盡力收集學生個人相關資料，其次為運用學生的學習紀錄、輔導檔案、其他個別化資料以進一步認識學生。從這些資料中具體歸納出適性化教學策略有以下四種：（一）調整學習進度：教師在教學設計中，可針對不同學習程度之學習者，給予適當的學習進度。（二）提供多樣性教材：對於著重教材設計與編制之適性化教學，可提供不同程度而包含多種類型之教材。（三）調整評量的標準：對於不同學習程度之學習者，提供不同的評量標準。（四）調整教師角色與任務：在一般性教學中，教師扮演著主導教學進行的角色，而在適性化教學中，教師減輕本身在教學進行的控制權，充分給予學習者自主學. 12.

(21) 習的學習環境。教師的主要任務則轉化為編制學習者的補充教材，同時給予不同學習程度之學習者適當的教學導引。無論是杜威所提出之「教育即生活，學校即社會」，或是斯賓賽提倡之「生活預備說」，都讓我們體會到教育是助人成長以適應生活的一種活動，適性教育是在提供學習者切合其個別特質和需求的學習，順應學生的個別差異，其中學習環境的調整包括課程、教學、需求評估、學習評量等，提供切合之課程與教學，才是「適性教育」（Wang, 1992），使其發展個人潛能，進而得以自我實現。教育須要考量孩子個別差異，善用適當教學方法，讓每個孩子都能盡可能發揮天賦和潛能，因此，適性教育是各國教育工作者努力的目標（江惠真，2012）。適性教學是以學習者為中心，任何的教學策略都是為了幫助學習者達到學習的目的，教師要能夠實施多元的學習環境，多樣的教材教法滿足不同學生的需求（劉秀燕，2006）。因此要使適性教學能順利的實施，瞭解學生的個別差異是必要的工作（柯光霖，2005）。綜上所述，適性教學的實施必須考量學生的個別差異，進而提供多樣性教材、調整其學習進度、評量的標準外，最重要的是必須要有一與教學相配合的支持系統。而網路學習環境可藉由學習者控制的設計，針對不同的學習者，提供個別化的學習路徑、學習進度與學習方法，並可記錄下學習者的每一個動作，因應學習者個別的需要，來呈現最適當的教材（江蕙君，2005）。本研究即希望結合適性教學與網路學習，建立一個以學習者為中心的網路學習環境，讓學習者可依自身的需求進行適性的學習。從西洋教育史的發展來看，二十世紀初各地具國際性影響力的教育改革者，如義大利學者蒙特梭利（M. Montessori）、美國學者杜威（J. Dewey）、德國學者奧圖（B. Otto）等人，均提出重視個體差異、以學童為中心，強調重視學習者自主性的教育理念。與傳統教學相較，自主學習取向課程更能展現適性教育理想，允許學生根據自己的能力和特性，設定個人所能達到的學習目標，在學習過程中找出適合自己的最好的學習方式，以達成有意義且有效的學習（林吟霞，2010）。 13.

(22) 自主學習取向課程兼顧每位學童的個別差異，如學生的個別性向、學習速度、能力或性情等，在教學設計並兼顧多元性（林吟霞，2009）。. 三、精熟教學模式教育學家 Bloom 為了改進傳統的一般單元學習模式，在 1968 年提出「精熟學習策略」(Mastery Learning)(Bloom, 1971; Block &Anderson, 1975)，獲得教育界廣泛的肯定和採行。Bloom(1976)認為學生學習成就的差異，是因為我們對每一學生提供相同的教學及相同的學習時間，並且沒有提供個別的補救教學，致使學習成就差異隨著年齡愈來愈大；他強調應透過小步驟的教學、足夠的練習機會、充裕的學習時間及補救教學，讓學生精熟每一個學習步驟。Bloom 精熟學習模式的主要特色為(Bloom, 1971)：特別適用於由連貫性單元組成的課程教學 Bloom 強調學生在各單元的學習，要「穩紮穩打」、「步步為營」，確實學會各單元，再進入後續單元學習，以增加整個課程學習的成功率。強調形成性評量在每一單元學習結束之前，必須施予形成性評量（formative test），藉以診斷和偵測學生在該單元學習的成功或疑惑（或挫敗）之所在，及時的處方活動是依據形成性評量的診斷結果，所擬出的進一步的學習活動。對於已經學會者，給予「充實活動」；對於尚有疑惑（或挫敗）者，給予「補強活動」或「矯正學習活動」（陳瑜芬、姚秀筠，2009）。國中生數學自我效能偏低，且學生之間的個別差異也比較大，容易採取不當的學習態度、方法，較易有不適應的學習行為，嚴重出現自我設限的狀況，學生可能會有避免學習行為的產生（黃惠卿、林啟超，2005）。提供機會讓學生充分練習課程內容，要求學生做到「精通」且須「熟練」的部分，才能作為學習基礎的核心概念和精要知識的正確性、永久性與核心性。（林弘昌、陳祺祐，2011）。因此，教師在設計精熟課程時，應該先進行學習內容的分析，挑選出課程的核心概念，並透過精熟學習策略讓學生能夠掌握課程的核心知識。電腦輔助教學有利於精熟學習課程的實施，而精熟學習是一個改變概念的學習策略， 14.

(23) 但在傳統的教學中，由於每位學生的學習進度不同而導致不容易實施。配合電腦輔助教學的流程控制，每位學生比較容易根據自己的學習狀況達到精熟內容的目的。根據不同的目的，精熟測驗可以被使用在許多不同的領域上，例如：在證照考試中，用來檢定受試是否達到專業認定標準（通過／不通過）；在教育情境中，用來評斷學生對於測驗範圍是否達到精熟水準（精熟／不精熟）；在補救教學中，用以判斷學生是否進步到預設的及格標準（及格／不及格）（盧宏益，2010）。在學習動機方面，培養學生終生學習的興趣，是現代教育中的主要目標 (Bloom，1981)。而精熟學習可以讓學生感受到「高峯學習經驗」，故能幫助學生發展出終生學習的意願（郭瑜陵，1992）。然而，精熟學習理論也遭到強烈的質疑；就時間運用而言，精熟學習的運作，諸如教材的細步化、行為目標的敘寫、測驗的編製、補救教學的實施等，教師在教學進度的壓力下，時間恐怕不敷使用。就教育資源而言，精熟學習必須有足夠的教學設備，及多套的課程內容，才能滿足校正活動及充質活動的需要，倘若教育資源不足，則精熟學習的效果，將會大打折扣。總之，精熟學習有優點和限制，然若能掌控其質施精神及實施要點，在教學過程中，適時地且靈活地加以運用，深信對於協助學生有效學習，必有莫大助益。. 四、練習式教學（Drill and Practice）（一）古典理論回顧過去認知領域的教學中，尤其是數學教學課程，大多數的學習者都曾經歷花費許多時間與努力在練習上面。由於這些練習問題通常都是一些相似甚至重複的計算，因此這類的工作稱之為『練習』（drill and practice）。而過去教育學者及心理學家之所以強調練習可以使學習效果精進，是基於傳統行為學派理論（behaviorism）聯結論（associationism，或稱 connectionism）的觀點，而其代表人 15.

(24) 物之一美國心理學家桑代克（Thorndike, 1922）認為學習是刺激和反應間形成的連結（邱文彬，2001）。此種連結主要透過嘗試錯誤學習（Trial and Error）而得的，當正確反應獲得增強，刺激與反應（S-R）間的連結便逐漸加強。桑代克進而歸納出學習的三定律： 1.準備律（law of readiness）刺激與反應間的連結是否產生，準備狀態是一重要的決定關鍵。內在處於預備狀態，有了行為的動力，才會對刺激產生反應，進而獲致滿足的結果。 2.練習律（law of exercise）練習次數越多、連結強度越高、時間越接近，刺激與反應間的連結越強。後來桑代克對練習律加以修正，認為單只有練習不足以改善行為，尚須視練習後所得增強的效果而定；另對練習正誤的知覺亦很重要，若只是一味練習，則練習不但無效，甚至有負面的效果。 3.效果律（law of effect）當個體對情境（situation）的刺激做反應（action）後，伴隨而來的是滿足的效果，則刺激與反應之間的連結（connection）或稱結（bond）將更強，學習將更有效並持久。反之，若反應後伴隨著而來的不是令個體滿意的結果，則刺激與反應間的連結便減弱。桑代克最著名也與數學教學有密切關係的即為效果律，這也是史金納（B. F. Skinner, 1904-1990）的增強原則（principles of reinforcement）之前身。從聯結論的觀點觀之，任何複雜的問題都可以被簡化為一連串簡單連結的組成，學習者只要透過嚴謹的練習安排，就可以使我們所要的連結強度增強。雖然在效果律下的練習可以在技能學習方面獲得卓越的成效，但其中一個顯著的缺點是，聯結論過於強調外顯的結果，忽略了內在對數學意義中觀念與關係的學習，導致在學習遷移（transfer of learning）上有其限制性。（二）練習教學發展. 16.

(25) 因此在了解現今數學教學強調理解數學結構以及培養數學視野的教學觀之後，「練習」應該重新被定位於學習理解的過程當中，而不是在學習者了解之後的一種過度練習（over practicing）。班都拉（Bandura, 1986）的社會學習論（social learning theory）認為個體觀察學習後所產出的行動受到內在表徵化概念的主導，並可透過對自己產生行動的觀察，來了解行動與內在概念符合的程度，這種過程具有回饋性的價值，可以修正或調節內在概念，進而一步一步符合學習目標。布朗等人（Brown et al., 1989）的「情境學習論（situated learning）」認為知識是內蘊於情境當中，且在活動、脈絡與文化下發展與使用的，因此活動與情境都是認知與學習歷程中密不可分的整體。對於過去的學校教學活動中，布朗等人（1989）認為教師通常只注重數學抽象概念的移植，這種教學形式常是僵化的、定義良好的、且與情境脫離的實體，學生常被過度要求以定律的方式使用這些概念，結果導致無法應用在真實的文化情境中。布朗等人（1989）的觀點與當前國內九年一貫的數學課程相互呼應，其課程目標亦強調數學課程的發展應以生活中心，以促進學生的學習興趣與積極參與，提升生活品質，並改善生活環境（邱文彬，2001）。然而綜觀以上論點，「理解式練習」與「反覆式練習」並非相互衝突的學習方式，而是各有其優劣的學習途徑，因此進行數學的練習式學習時，採取折衷的方式如：以社會學習論和情境學習論詮釋新課程的觀念，幫助學生理解和記憶，再輔以結合律令其熟悉計算和運思，這樣應該是較為恰當的作法。學習策略是有助於學生成功學習有價值的知識，它的使用可隨著年齡的增長而增加；學習策略的教學也可以幫助學生有效的透過學習而獲得，並由此增長學習的效果 (Mckeachie,1987；Schmeck,1988；Weinstein,1987)。也就是透過教師有效能的教學，可以幫助學生使用學習策略，並進而增加學習效果（林麗芬，2010）。隨著 Internet 的發展，Internet所架構之新的學習方式，已廣泛被個人、學校或企業機構所接受，且為知識的學習帶來了全新的學習感受。明顯地，e-Learning 使得資訊來源更多元化，並能提供快速學習、降低學習費用、提升學習品質、增 17.

(26) 加學習者的參與率及培養學習者為自身學習成效負責任的態度等。近來e-Learning 於教學上的研究方向，已由早期的網路科技研發為導向，逐漸轉變為教學原理與網路科技並重的模式。學生在前一單元學習的成功或失敗，對於後續單元學習的順利與否，會產生重要的影響（陳瑜芬、姚秀筠，2009）。在目前一般單元學習模式下，學生在早期單元的學習過程中，一旦出現任何疑惑（或挫敗），若是未能及時給予排除而任其自生自滅，則這些「疑惑」非常可能在後續的單元中，逐漸累積增長，最後壯大到難以補救的局面。因而，如何在學習的歷程中，及早偵測出學生在各單元學習的成功或挫敗，並及時給予校正（或補救）活動，是確保單元性課程教學成功的關鍵因素。有鑑於前述之研究背景，本研究擬以Bloom 的「精熟學習」理論為基礎，發展「e化形成性評量」導向的教學策略。因此以下將進一步探討精熟學習理論與精熟學習評量。. 五、適性反覆練習反覆練習的依據是行為主義理論，實際上不是一項新的發明。早在 1980 年代，學者就發現反覆的練習可以強化技能的保留(skill retention) (Hagman & Rose, 1983；Schendel & Hagman, 1982 )。Carlson, Sullivan & Schneider (1989) 提供了上述情形的理論基礎。他們認為反覆練習的效果歸因於人類訊息處理過程中的局部處理(component processes)以及工作記憶體使用的重組 (structuring the use of working memory)，同時也會降低工作記憶體的認知負荷。近年有關反覆練習的研究則偏重於認知層面的探討，Wickens and McCarley (2008)認為，練習可以幫助學生集中注意力，當某一個學習任務已經可以不經思索就處理的時候，注意力就會開始分散到下一個任務上。這樣就可以循序漸進的學習。Kluge and Burkolter (2008)則認為反覆練習對於自我診斷錯誤並修正。反覆練習就像個別指導的課程，是一個以目標法為主的學習策略。個別指導是被拿來使用在呈現資訊與引導學習者的指導上之活動，而反覆練習則是主要被 18.

(27) 使用在第三階段提供練習上面。以電腦為主的基礎練習雖然得到許多批評，同時也有人反對使用反覆練習，但許多教育學者宣稱它並非只是利用電腦的力量，它亦可以經由練習簿及閃式卡的方式輕易地呈現出來。很多已經存在的反覆練習並沒有利用電腦呈現，但電腦的確是可以產出比練習簿或閃式卡更有效的練習。另外一個不公平的批評就是有太多的反覆練習，其實有太少好的反覆練習，就好像沒有足夠的個別指導、模擬練習或網站。所以這個練習階段的指導很重要，個別指導及其他方法結合的反覆練習提供練習，並對於學習資訊所需的流利度是有幫助的，例如基礎的數學技巧、外國語文拼字與語言使用，所以我們需要極好品質的練習方法。建構主義教育家頻頻認為反覆練習是指導學者或目標學者方法的縮影，同時他們也宣稱反覆練習應該永遠不被使用。我們反對是因為它在有變化的情況下是有用的，尤其在許多成人的身上，他們大都認為反覆練習是適合他們學習的方式。另外對於反覆練習的批評就是它並不教導，而只是提供那些對於某些科目有點程度熟悉的學習者練習。在提供新資訊的方式下反覆練習並不傾向教導的，但若教育者假設一個反覆練習可以教導新資訊並也以此為目的，那麼新問題產生了。反覆練習應該先以建構的方法呈現資訊，並引導學習者經歷初始的獲得。在世界的互動媒體中，這可能表示將有適當個別指導或典型的反覆練習放在前面，或者將有閱讀上下文的班級課程或團體討論之多媒體反覆練習放在前面。相反地對於反覆練習的另一有充分理由的批評是多數的多媒體反覆練習是低品質的，他們大多沒有遵循好的指導原則，同時也沒有收集有用的資訊來展示學習者能如何好好學習。除此之外，反應判斷的過程是頻頻出差錯，以致於正確的回應有時被判斷錯誤。練習在傳統行為取向的學習論中一直扮演重要角色，隨著學習論典範的轉移，認知取向已經取代聯結論的地位（邱文彬，2001），Kenny 與 Pahl（2009）指出， 19.

(28) 主動學習是透過互動及適性學習環境的助長而產生，有別於傳統以教師為中心及班級本位的教學方式。在當前強調理解、意義與能力發展的觀點下，練習是否應該就此走入歷史？為了在能力假設之認知取向學習觀下替練習重新定位，首先回顧傳統學習理論的練習觀，接著從現行認知學習論中推論對練習的啟示，並據此統整出符合理解與能力發展觀點的綜合性練習原則，其中包括安排練習的前置考量與設計練習活動的一般性原則。前者的論點在於認知發展層次、先前知識與短期記憶的容量限制；後者包括：練習應增進內在表徵的多元性、練習活動的表徵應從具體到抽象、練習活動應提供學習者自我調整的機會、練習作業應使學習者能夠瞭解問題意識並與脈絡結合、練習必須考慮學習者的動機因素並且練習活動要安排成團體解決的學習情境。適性反覆練習是針對學生的學習弱點分析，進行適性的個別學習，相較於一些龐大的學習系統相對單純且容易操作。適性反覆練習基本的法則：在數學補救教學題庫模組設計上，每一個數學單元都有 15 題，每一個題目都有它所對應的「數學基本能力」，每一個基本能能力也依難易度細分為「容易」、「適中」、「困難」三種能力；進行適性反覆練習時，如果題目第一次答錯時會再次出現此道題目，第二次在答錯時，會出現此題目的作答提示（題目的作答解析），會再次出現此道題目練習，直至作答正確；如果答對題數達到一定比例（70％～80 ％）時，則本單元的補救教學宣告通過，已達能力指標的標準；相反的，如果答題數為達到此一定比例，則此單元需要再經由教師分析評估該生的學習弱點，進行補救，需要再進行下一階段的適性反覆練習。. 20.

(29) 適性反覆練習針對學生的學習弱點，系統會以學生個別的「適性反覆練習」方式加以補救加強學習的成效。其理論依據主要為Alessi & Trollip （2001）所提出的 Variable Interval PerformanceQueuingmethod（VIP），其流程如圖2-1：開始. 執行排列中的第一項目. 是回應清除第一個排列. 正確？. ？. 有留下任何項目嗎？. 否. 清除目前所有位置的項目關閉 N＝第一次輸入的數字結束在排列中第 N 個位置中輸入項目並且向下一次輸入第 N 個位置的所有項目. 是 N＝下一次輸入的數字. 是否輸入更多項目. 否. 圖 2-1 可變區間表現選題法 Variable Interval Performance Queuing method 資料來源: Alessi&Trollip （2001）. 21.

(30) 這些論述印證反覆練習的效果出自於個別化的適性學習，然而適性化的反覆練習在傳統教室不易實施，因為教師無法同時兼顧教室中的每一個學生的練習狀況。Alessi and Trollip (2001) 提出了一個電腦輔助反覆練習的模式，稱為可變區間表現選題法 (Variable Interval Performance Queuing Method, VIP）。這個模式針對學生的學習弱點，系統會以學生個別的「適性反覆練習」方式加以補救加強學習的成效。VIP 以學生答題狀況調整後續給題順序：凡答對的題目就從給題列 (item queue)中剔除，答錯的題目則會再插入到給題列中，但不是馬上就重覆出現，而是相格一定題數之後。表 2-1 為一單字反覆練習之 VIP 規則舉例。表 2-1 單字反覆練習之 VIP 規則原始順序. 第二題答錯. 反覆練習的新順序. WORD1. W ORD2. WORD3. WORD2. WORD3. W ORD2. WORD3. WORD4. WORD4. WORD4. WORD5. WORD5. WORD5. WORD6. WORD6. WORD6. WORD7. W ORD2. WORD7. WORD8. WORD7. WORD8. WORD9. WORD8. WORD9. WORD1 0. WORD9. WORD1 0. ：. WORD1 0. ：. ：. ：. ：. ：. ：. ：. ：. ： 22.

(31) 上述的流程在本系統內實施適性補救教學的方法，是針對學生個人在數學單元內容上的學習弱點，自己發現本身的問題所在，進行個別適性的反覆練習，不受到班級其他學生的學習問題影響，配合自己本身的學習上不熟悉或未建立的數學內容練習，有效率的協助學生克服學習迷思或困難。直至全部題目答對後，系統終止此單元補救教學階段，強調學習者是在學習理解過程中的練習，而不是在理解後的一種過度練習，不會產生過多的反覆練習而造成負面影響。在適性補救教學後，系統可以清楚提供老師、學生、家長了解此階段的學習狀況，是否須再進一步協助學生的學習困難或可以進入另一單元的學習。. 23.

(32) 第二節. 補救教學. 一、補救教學的實施補救教學是一種權宜的教學形態，旨在對中低成就學生，依其個別需求，施予適當的課業輔導，提供更多的學習機會，以彌補正規教學之不足（李咏吟，2001）。老師發現學生有學習困難之後，診斷出問題所在，針對問題設計一連串適切合宜的教學活動，幫助學生克服學習障礙，達成該階段的學習目標。所以，有效的補救教學計畫來自於正確診斷。透過診斷的觀察、測驗、晤談，我們可以對學生的先備知識及迷思概念有所瞭解，然後再決定補救教學的方向，這樣的診斷-教學是一個不斷循環的過程，直到學生能達到學習目標。補救教學是一種「評量─教學─再評量」的循環歷程。就理想上而言，期望補救教學實施一段時期後，學生能跟得上原班級的教學進度。依照張新仁(2001) 的說法，其歷程大致分為三個階段：1.轉介過程-篩選、診斷與轉介適當的學生，以接受補救教學。2.正式評量-重點主要在瞭解學生學習過程中，可能遭遇的困難、問題癥結以及補救對策。3.補救教學-重點在瞭解學生的學習困難，設計課程內容與慎選教學策略，以契合學生的個別需求。換句話說，確認學生的學習未達預設的教學目標時，教師必須另外再針對這些學生採取其他更有效的教學策略及課程內容，讓這些學生的學習能正常的跟上其他學生的平均水準。本研究即採用此「評量─教學─再評量」的概念，設計出一套適性化的反覆練習機制，以讓學習者反覆解題與最終提供詳細解答的方式，一方面進行評量，一方面進行補救學習，期能使學習成就較低之學生能獲得補救之機會。教育是促進社會流動和向上提升的重要力量，美、英、加等國近年均致力落實「積極性的差異原則」，透過教育資源提供介入性的幫助，改善環境對弱勢學生在教育學習的不利影響，彌補其在起點學習的落差（譚以敬、吳清山，2009）。值得注意的是，陳淑麗（2008）研究指出臺灣課輔方式，過去一向缺乏系統性的補救教學模 24.

(33) 式，多偏重家庭作業指導及單一教材重複多次練習的模式。多元入學管道的擴大實施，雖可促進教學正常化及實現教育機會均等，卻讓學生產生學習的挫折感。學校的課程設計要調整，補救教學要落實，依學生個人學習成就做為評量的參照依據，讓學生在評量中找到學習的成就感（聿. 箴，1998）。. 補救教學是實踐「有教無類、因材施教」及「帶好每個學生」的重要措施。完整而一貫的補救教學系統，可以使學習落後的學生學習情況獲得改善（吳致秀， 2006）。依據「國民中學學生基本學力測驗工作推動委員會」公布之「第一次國中基測六科量尺總分PR值及累積人數對照表」及「國中基測各科答對題數與量尺分數對照表」推估，「九年一貫課程」實施以來每年仍然有超過1/4國明中學準畢業生無法達對各科半數題目，以此推論「九年一貫」仍未實現「協助每一位學生具有基本學力」之理念（黃淑苓，2011）。「台灣學生學習成就評量」（ Taiwan Assessment of Student Achievement, 簡稱 TASA ），是教育部為追蹤台灣地區學生之學習成就表現，以作為課程教學政策研擬之參考，「台灣學生學習成就評量」在2006、2007年的兩份報告，顯示各科的平均答對率隨年級上升而下降，2006年報告指出數學未達基礎水準的比率也隨年級上升，學生學習成就，顯示「隨年級上升，越來越多學生達不到應有的學習能力指標」，學習落差越來越大，再次顯示「九年一貫課程」仍未落實「協助每一位學生具有基本學力」（曾建銘、陳清溪，2009）。. 25.

(34) 二、補救教學內涵補救教學是教師發現學生有學習困難之後，診斷出問題所在，針對問題設計一連串適切合宜的教學活動，幫助學生克服學習障礙，達成該階段的學習目標。所以，有效的補救教學計畫來自於正確診斷。透過診斷的觀察、測驗、晤談，我們可以對學生的先備知識及迷思概念有所瞭解，然後再決定補救教學的方向，這樣的診斷-教學是一個不斷循環的過程，直到學生能達到學習目標。教師一人面對所有不同學習背景的學生，既無法顧及個別化發展又無法對教材內容再做深入的講解，而且學生的諮詢管道也不充足。當學生未充分理解抽象符號的表徵與意義時，而要求學生模仿教師的規則或機械是背誦，如此填鴨式的數學知識學習是不具意義的。補救教學是教師在同時面對整班的學生時，在教學無法同時兼顧及配合每一位學生的基礎知識及學習進度，因此要確認學生的學習未達預設的教學教學目標時，教師必須另外再針對這些學生採取其他更有效的教學策略及課程內容，讓這些學生的學習能正常的跟上其他學生的平均水準。研究結果在國民中學教師目前進行數學補救教學與數位學習現況方面，研究發現主要有：（1）現階段環境有利推動運用數位學習協助教師補救教學；（2）國民中學數學科補救教學仍應加強落實；（3）教師授課時間影響運用數位學習設備於補救教學的成效。在國民中學教師目前進行數學補救教學與數位學習態度方面：（1）國民中學教師數學科補救教學應用數位學習態度持是正面的看法；（2）國民中學教師數學科補救教學應用數位學習態度個人背景變項有顯著差異。在教育改革浪聲中，「因材施教」的理念再度提出來，不同於以往的是，現今教改訴求的是─「把每一位學生帶上來」。在「教育理念與地方教育實務」研討會會議記錄中，曾主張實施「補救教學」如下：「政府辦理國民教育，應該堅 26.

(35) 持它的普遍性與公平性特質。」從學生走進學校，劃入班級時，就應該注意無論何種編班方式，都可能有其功效上的侷限。因此在設計上，應盡力使每個學生都能得到最好的照顧。此外，應發展學習診斷工具，配合以合宜的師資，規劃恰當的課程與教材。一方面使學生因為經驗與基本能力不足所造成的學習挫折，減到最小；另一方面，保障未來求知過程中不會受傷，人格得以健全發展。如果在國民教育階段，學習成果因個體的條件，而有難以短時彌平的差異，政府應檢討規劃，建立完整而一貫的補救教學系統，並輔以必要之補償教育措施，使得個人的學習獲得自我改善，可以在終身的學習時程上進行。」補救教學是實踐「帶好每一位學生」教育改革理念的重要措施。教育是貧窮和低成就者向上流動的敲門磚，相關研究證實，對低學習成就的孩子給予學習加強，是可以提升其學習能力的（教育研究與評鑑中心電子報，2009）。教育部自 86 學年度起即鼓勵國中於學期中試辦「補救教學」，87 學年度起教育部鼓勵國中另於寒暑假辦理「潛能開發班」，希望藉學校的補償教育措施改善學生的學業及行為表現。期間高雄市教育局試辦「適性班」。民國 87 年 8 月 7 日，教育部將上述兩種班別統整規劃修訂為「國民中學潛能開發實施要點」。該要點將「補救教學」名稱改為「潛能開發」，以避免對參加補救教學的學生貼上能力差的標記。並規定自該學年度起，分別於學年期間、寒暑假期間辦理「學習適應困難班」和「生活適應困難班」，前者之重點即為實施學科補救教學。除單獨成班的「學習適應困難班」外，高雄市教育局也同時試辦補救教學站。除了教育行政當局的措施外，教育界專家學者則分別實驗各學科不同模式的補救教學方案。這些補救教學方案採用的課程設計或教學模式各有其特色。本文旨在探討「補救教學」的相關理論，並回顧國內的相關實驗研究。在理論部分，首先探討補救教學的受教對象特質、實施「補救教學」的基本歷程；其次，探究常用的「補救教學」模式、課程內容類型；最後，探討補救教學課程和. 27.

(36) 教學設計原則。在回顧「補救教學」的相關研究部分，係以國內的實驗研究為主，瞭解其課程特色及實施成效。. 三、補救教學受教對象之界定與特徵補救教學的對象為低成就學生。早期諸多學者對「低成就學生」的界定為：智力正常，但其實際的學業表現明顯低於其能力水準。近期對於補救教學的受教對象，界定為經學業成績考察，其學科成就不及格，且在學業成就的表現上低於其他學生許多者，即視為該補救的學生。目前國中「資源班教室」的補救教學對象，是針對學科成績在全校平均數負一個標準差以下者。至於班級成績在全班後百分之五到後百分之二十的學生，則另行開辦「學習適應困難班」。綜合諸多學者的研究，低成就學生具有某些相類似的特徵。在學業表現部分，低成就學生的特色包括：（1）在測驗的表現上，呈現低的基本作答技巧。（2）學業成績表現較差。（3）在閱讀或數學的程度比一般的學生來得低。（4）被留級或有學業方面的挫折。（5）經常找藉口不交作業或遲交，或是向同學拷貝作業。在日常行為表現部分，低成就學生的特色包括：（1）依賴性重，需要家長或教師的特別注意；（2）對於有興趣的科目或課程，有優異的理解力及記憶力，並有固著的傾向；（3）容易分心，不易專心及努力工作；（4）學習態度不佳、缺乏動機、恆心；（5）在自我或社會性的控制適應部分，有些困難；（6）在學習部分，需要比其他同學更多的時間；（7）不喜歡學校及家庭作業；（8）習慣性的遲緩以及較低的出席率；（9）家庭提供較少的支持。 28.

(37) 四、實施補救教學之歷程補救教學是一種「評量─教學─再評量」的循環歷程。就理想上而言，期望補救教學實施一段時期後，學生能跟得上原班級的教學進度。其歷程大致分為三個階段。. 評量. 圖 2-2. 教學. 再評量. 補救教學的三個階段. （一）轉介過程：補救教學的首要工作在篩選、診斷與轉介適當的學生，以接受補救教學。 1.篩選個案：透過教師的平時觀察與一般性評量，再加上家長的推荐，從各班級的學生中篩選疑似的個案，再轉介予診斷小組，並收集有關的資料，以進行初步的診斷。 2.蒐集資料：針對轉介的疑似個案，由相關教師與診斷小組的工作人員提供相關的資料，包括各科的成績、智力與性向測驗結果、身心狀況以及學習態度等資料，來進行分析與診斷。 3.初步診斷：根據學生的日常生活考查成績水準，來作為初步判斷生學習困難及可能所需的補救措施之依據。在診斷工作人員小組會議中，由各班級的任課老師，報告學生的學習活動以及在學習中所遭遇到的困難，做成初步「是否確實有接受補救教學的必要」之決定。 29.

(38) 4.家長參與：診斷小組做成決定後與進行評量之前，需通知家長，使其瞭解子女在校學習狀況與所遭遇的潛在困難，進而和家長討論其子女是否有接受補救教學的必要性。在家長同意後，再實施正式評量。（二）正式評量：在診斷小組收到家長同意書後，即展開各項正式評量，並於規定的期限內完成評量的工作。評量資料大致包括：學習困難報告、教室觀察記錄、醫生診斷書、同儕互動關係以及心理評量等。評量的重點主要在瞭解學生在學習過程中，可能遭遇的困難、問題癥結以及補救對策。評量的方式包括：（1）課程性評量：以課程內容為重點，評量學生達成課程目標的程度；（2）程序性評量：評量的重點在學生本身行為的改變，因此評量的對象是學生本身的行為，比較的對象也是學生自己。若成績退步，首先探究成績退步的原因，進而協助學生消除這些學習障礙，減少負面行為的產生；（3）判斷性評量：其評量標準是以個人的主觀印象為主，透過教師平日的觀察和紀錄，瞭解學生的學習過程、行為特性及學習方法，以此評估學習的成效；（4）系統性評量：是一種可量化、客觀的與結構性高的評量方式。針對學生的平日學習行為，進行持續性的觀察、紀錄與測量。系統性評量可以對學習行為作詳細而深入的瞭解，分析學生的長處與短處，適時提供回饋。. 30.

(39) （三）教學：補救教學基本上是一種診療教學模式（clinical teaching，也稱臨床教學模式），在事先選擇好接受補救教學的對象後，再進行教學。其重點在瞭解學生的學習困難後，精心設計課程內容與慎選教學模式，方能契合學生的個別需求。. 診斷學習狀況. 設計教學活動. 修訂學習診斷. 圖 2-3. 實施教學計畫. 評鑑學生表現. 補救教學的循環歷程圖. 由上所述的補救教學歷程可以發現，補救教學所採用的是「評量─教學─再評量」的循環歷程；重視個案資料的蒐集、診斷評量，以及在教學後的測驗，以瞭解學生的實際學習狀況，並給予所需要的協助。. 31.

(40) 五、補救教學模式國內外常用的補救教學模式如下：資源教室模式、學習站模式、套裝學習模式，以及電腦輔助教學模式，介紹如下：（一）資源教室方案：資源教室方案（resource program）是一種輔助性的措施，提供教室與課程，使某些需要他人協助的學生，在大部份時間與一般學生在普通教室上課，而少部份時間則安排在資源教室，接受資源教師的指導。資源教室一方面可對資優學生提供加深與加廣的教育，另一方面則針對學習上有困難的學生，提供不同的教材與教法，實施個別或小組教學，以彌補正規教學之不足。資源教室的教師需研究正規課程內容的編排，作為訂定補救教學課程的依據。補救教學常用的補充教材，包括書店的商品教材、教師改編教材，以及教師自編教材。目前高雄市中小學所施行的英語補救教學模式，乃依據高雄市教育局民國八十六年十一月廿二日高市教二字第三六七二九號函，所宣導的補救教學實施計畫：採用資源教室模式，每班人數不超過 30 人，利用每週兩天的第八堂課時間、早修、自習課或週會、聯課時間，由學校教師擔任或校外聘請專業人員，進行補救教學工作。其課程為外加式，教學內容主要以簡化教材為主，教學進度則由任課教師自行依照學生學習狀況來決定。其最大的困擾是：從二年級開始補救學科，時機較晚；人數過多，不易顧及個別差異需求；學校教師授課時數重，無力另編適宜之教材；學生學習動機低落，持續度不高。（二）學習站模式：以學習站（learning stations）的型態實施補救教學，是最符合經濟效益的作法。它利用各教室的自然環境畫出學習區域，不需另闢教室。其次，可以在同一學習區，設置多種學習站，每一個學習站的佈置非常簡單，只需二、三個書桌，加上一些補充教材與教具即可。每次進行補救教學活動時，係依個別學生的需要與進度，取出適當的教材，實施個別化教學。教師可以扮演主導的教師，以逐步示範和要求學生模仿的方式，給予密集性的指導；也可在旁扮演輔導的角色，僅提供必要的協助。此外，教師也可以請程度較優的同儕一同協助。 32.

(41) 學習站模式之補救教學型態，是最簡單且容易施行，充分利用各個學校現有的教學設備與空間，做高密度的使用，可節省不必要的開支。因此，若教學經費成問題時，可採用學習站模式。（三）學習實驗室模式：學習實驗室（learning lab）模式的基本假設，認為學習困難的主因在於情境因素。常見的情境因素包括教學方法、學習方式及學習的環境。也就是說，每個學生需要採用不同的方法學習，才能發揮最大的效益。學習實驗室的目的，在比較各種不同的教學方法，學習作風，與教學情境，以發現最適合個別學生的學習需求。學習實驗室就像一般的自然科學實驗室，裡面包含許多的學習台以及學生資料櫃。每個實驗室都配有專人，負責實驗室的管理和使用。除了學習台、資料櫃與資料夾之外，實驗室裡還備有各科的教材與教具，以供各學科有學習困難的學生使用。學習實驗室可說是一種實驗教學中心，針對學生的個別需要，實驗與選擇最佳的教學方案，以提供適性的教育。其中為每個學生建立個人檔案，包括各科學習狀況之詳細記錄，透過各科教師的診斷，以訂定其單元與行為目標。學習實驗室的實施過程如下：當學生進入學習實驗室時，先領取自己的學習盤，盤上備有學生個人的檔案集，以及當天所需要的學習材料；另外，會有由另一位教師或教師本身所扮演的卡通人物，指示當天的學習科目。在學生到達指定的實驗台，坐上實驗台後，教師協助取出所需材料，指導作業方式，開始學習活動。在學生開始學習活動後，教師隨即離開，提供學生獨立學習的機會。教師以同樣的方式指導其他學生，當學生有問題需要協助時，可以隨時舉手或舉求救牌，請求協助。學生完成作業後，交給教師批改，即結束該科作業。學生每天可以連續在二、三個實驗台學習，採用個別指導策略，依據個人學習進度表，採循序漸進的方式，接受補救教學。若作業未完成，下次仍可以繼續操作。（四）套裝學習材料模式：套裝學習材料模式（learning package）是一種能力本位與自我導向的學習方式，以循序漸進的方式，協助學生習得一種觀念或技巧。每一套學習材料皆為特定的能力或技巧而設計，提供多樣的活動以達學習目標， 33.