說話課教材編寫理論

一、說話教學本質

說話用語與書面用語有明確的差異。Christensen and Warnick(2006)說明寫 作要先製作再輸出，但說話比較不用經過的製作過程再輸出，而協作的錯誤機 率較低，組織較好，用詞較豐富。反之，說話較有自發性(spontaneous)，因為需 要當場反應。寫作比較穩定，說話則跟著時間改變。曹煒(2003)的解釋是「口語 詞是在日常口頭交流中使用的詞，往往具有通俗、俏皮的風格；書面語詞是在 正式的交際場合所此用的詞，往往具有典雅，莊重的色彩。」

因此，Christensen and Warnick 認為現代語言學中，口語是主要(primary)的 技巧，寫作是次要(secondary)，因此外語教學得以口語及聽力為出發點。在初 級階段主要著重在「聽、說」(徐子亮，2004)。

(一)初級口語能力

依據口語評量(Oral Proficiency Interview)的解釋，初級(novice)程度的學生除 了使用一些背好的詞語以外，在背好的範圍外，語法都未有變異。學生用既簡 短又簡單的句子回答問題。他們能應付的話題很有限，例如基本物體的名字、

家人名稱、表達天氣、星期幾和表達時間。初高級的學生顯示背好的句子比較 多。中文跟阿拉伯語、日語和韓語屬於第四類的外語，所以在密集項目以達到 OPI 標準的 0+至 1 為目標需要十六週，大約 480 小時(Hadley，2001)。

另外，OPI 也提供初級與其他等級的差異，請見下表二-3：

表二-3 OPI 評估標準(Assessment Criteria) 口語

能力 執行任務 談話內容 準確程度 語言形態

優級

依據外語教學標準(Standards of Foreign Language Learning, 1996)，其中一個 5C 準則是溝通(Communication)，而且溝通可以分成三個溝通模式：人際交流 (interpersonal)、理解詮釋(interpretive)和表達演說(presentational)。人際交流是使 學生進行交流，交換想法、表達想法等。理解詮釋是學生要理解書面語及口語 的各種話題。表達演說是學生要在聽眾面前報告各種話題的信息，概念和想法 (Hadley, 2001)

交流互動以及交際是說話教學的核心(周健，2009；Brown, 1994；Brown and Yule, 1983；Kang, 2002；Jack and Willy, 2002)。Jack and Willy(2002)提出口 語有許多不同的目的，而每個目的都要求不同的技巧。例如，我們跟別人互動 的目的或許是閒聊或交朋友，反之，與他人討論也許是想表達自己的看法或說 服對方，因此每個目的皆有不同的規則。於是，Jack and Willy 認為社會口語課 得考慮到口語的規則，知道如何適當地跟別人交流。周健(2009)認為第二語言教 學一定得培養學生的交際能力。他認為掌握外語不僅僅是學語言知識，也要學 會如何跟母語者互動，因此教師為了加強學生的交際能力，得在教室裡創造真 實交際的情境。Kang(2002)提出口語對外語學習者特別有難度，因為有效地口 語溝通需要知道如何恰當地使用在真實社會交流上，而且社會互動也需要掌握 語調、重音和高音。這位學者認為說話教學需要不斷地練習以及明確地教導，

僅帶學生討論是不足的。Brown(1994)也認為交流互動十分要緊，因此列出了交 流互動的六個原則：

第一、 真正的交流只重視信息的傳達而不受制於文法。

第二、 激發學生內在對交流的動機與積極性。

第三、 必須使用策略達到交流目的。

第四、 不怕出錯。

第五、 語言與文化之間的關係密切。

第六、 人際交流中語法、語篇(discourse)、社會語言學、使用性、交流策略 都極為重要，必須兼顧這些要素才能達到真正的交流(梁新欣，

2004)。

Brown(2004)提出的其中一個交際準則中，指出了語言與文化之間的關係密 切的重要性。為了結合語言知識以及加強學生對目標文化之理解，Kang(2002) 提出有效的口語有四個需要考量的能力：語法能力(grammatical competence)、篇 章能力(discourse competence)、社會語言能力(sociolinguistic competence)和策略 能力(strategic competence)。請見下圖二-3：

圖二-3 口語的能力 資 料來源：Kang(2002)

在口語方面，語法能力有發音、語調和重音各方面，而且是達到語言流暢 程度的一部分，使學生能有信心地使用正確的語言。篇章能力是指為了表達自 己的想法，而必須習得許多結構和篇章標誌。社會語言能力乃在培養學生社會 和文化知識，知道如何面對目標文化以及與母語者互動。而且，社會語言能力 也培養學生對發言、提問、非口語回應的理解。最後，策略能力是指知道如何 維持交談、結束交談及解決溝通上的問題。因此，策略能力可補償語言、社會 語言和篇章的落差。

李曉琪(2006)題出說話教學有五個原則。五個原則如下：

一、 兩種語言轉換：教師得加速兩種語言轉換，以及加速母語轉到目的語 的思維和表達。第一次轉換是將說話意圖(intentions)轉到選擇母語詞 語。第二次轉換是母語語句轉到目的語來表達。

二、 合作原則：教師要考慮到學生的知識水平來協調。若交談內容對學生 來說太難，就難以交談，因此說話教學要學生合作，拿捏學生的語言 程度。

三、 充分時間訓練：教師得留足夠時間給學生練習，因為學生要培養臨時 思索和組織的能力。

四、 重現和復現：學生不一定能運用閱讀和聽力中能理解的詞語。教師得 特別留更多時間讓學生用口語的重現和復現。學生要多聽多說才可以 提高說話能力。

五、 初級口語教學和中高級口語教學的重點：初級口語教學著重模仿和常 口語能力

篇章能力

語法能力

策略能力

社會語言能力

不同情境使用，因此教師給的情境要使學生能面對複雜命題來計畫句 子並能表達。

周小兵、李海鷗(2006)除了多練習和交際原則之外，他們也提出了另外兩個 原則：

一、 i+1 原則：i 是學生已知的知識(學生的中文水平)，1 是學生不知道或 沒學過的信息。因此，教師在課堂上用的語言要稍微比學生知道的多。

二、 個人化原則：在說話課上學生應該講自己熟悉的事情。

二、說話教學方法

徐子亮(2004)認為初級階段的學生要大量覆述，但因為覆述的範圍限於簡單 的主題，例如問候或請求。教師要鼓勵學生主動提出話題，盡量不重複自己說 過的內容。徐子亮也提出學生產生的話不僅在語義上得正確，在語用上也要正 確，因此學生要接觸到真實情境，而且學生也要感受一下社會變體的存在。另 外，為了克服真實交際上的障礙，學生也應該與各種方言口音接觸。

Brown(2004)提出「有意義的學習原則」(the principle of meaningful learning)。

此學習原則著重在如何將信息儲存於長期記憶力中，所以提出了兩條法則：

第一、 把所有教授/所學習的知識與學生的興趣，學習目標以及事業目標 結合起來。

第二、 當介紹新的信息時務必把新知識與已知的信息和背景結合起來(梁 新欣，2004)。

整體而言，為了使學生記憶信息，主題應該貼近學生的生活經驗。

另外一方面，靳洪剛(2004)認為教學互動的關鍵是教師的提問能力。為了引 導學生發言、說話，教師非對提問技巧熟練不可。他把提問分成兩大類：認識 性提問(epistemic questions)和回應性提問(echoic questions)。

表二-4 教師提問的分類 第一類：認識性提問(epistemic questions)

Type1. 教學提問(display questions) Type2. 信息提問(referential questions) 1.課文導向 2.語言解釋/練習/

第二類：回應性提問(echoic questions) Type1：理解檢測：(comoprehension check)

如：這裡的「年夜飯」知道意思嗎？

Type2：要求說明或澄清事實：(clarification check) 如：你說什麼？我不太明白你的意思。

Type3：確定理解正確與否：(confirmation check) 如：你是不是說……

資料來源：靳洪剛(2004)

從靳洪剛(2004)的教師提問的分類表可看出來每個提問類型在不同場合可使 用。教學提問(display questions)在上課前教師可以從課文的內容設計出問題以及 準備答案。信息提問(referential questions)的目的是獲取或交換信息，因此學生 可照自己的經驗來回答。回應性提問也非常重要，可以在教師對學生的答案不 清楚或者要鼓勵學生產生長一點的句子的情況下使用。

靳洪剛(2004b)支持定式教學法。她認為外語教學應該將語言形式與語言功 能結合起來。外語教學的目的是讓學生學會使用定式和內容，最後可以加強交 際的三種基本能力：解釋能力(interpretation)、表達能力(expression)和協商溝通 語義能力(negotiation of meaning)。

靳洪剛(2010)繼續強調語義協商的重要性。進行了「任務複雜度」的研究發 現信息斷層(information gap)的任務可以有 2%~5%非熟悉成分，因此可以增加任 務複雜度。如此學生可以透過語義協商來學習新的詞彙及結構。靳洪剛提供語 義協商的兩個階段及三個子程序：

圖二-4 語義協商的兩個階段及三個子程序

教師可請學生進行語義協商。根據以上的圖，協商引發以後，學生要先向 同學提問。同學聽得懂問題以後，再給反饋。最後原本提問的同學便可用表情 或口說方式來確定反饋。除此之外，靳洪剛也提供語義協商引起的三個效應其 中的上下層級關係來說明教師對學生進行語義協商的過程。教師要先引起學生 的注意，再使用可理解輸入使學生了解，最後學生就可以有效地說出正確的中 文。

圖二-5 語義協商引起的三個效應的上下層級關係

除此之外，靳洪剛(2005)更進一步探討了第二語言習得與語言形式為重心的 結構教學。他提出了六種有認知基礎的結構教學技巧。除了語義協商以外，五 個教學技巧如下：

協商引發 協商過程

疑點 反饋 反饋確定

有效輸入 可理解性輸入

選擇性注意

一、 大量輸入(input flood)：教師要提供給學生大量的輸入，使學生透過上 下文來注意語言結構。

二、 加強性輸入(input enhancement)：加強輸入可突出教學重點。加強輸入 包括三類：視覺加強(typographic enhancement)、音調加強(intonation enhancement)和選擇性加強。

三、 直接糾錯(negative evidence or error correction)：糾錯有兩種方式。第 一種是計畫性糾錯，教師可以利用上課時間講解學生的錯誤，使學生 注意到目標語的結構。第二種是自然交際中順便糾錯。

四、 間接糾錯(recasting)：教師可以用不直接的重複方法來改錯。間接糾錯 有兩種：第一種是引起學生注意，重複錯誤，第二種是重複學生的語 句改錯。

五、 加強性/有效性語言輸出(pushed output/enhanced ouput)：教師得透過活 動、任務和提問方式促進學生表達語言，大量輸出。教師得注意到語

五、 加強性/有效性語言輸出(pushed output/enhanced ouput)：教師得透過活 動、任務和提問方式促進學生表達語言，大量輸出。教師得注意到語