二 二
二、 、 、 、課程發展的意義 課程發展的意義 課程發展的意義 課程發展的意義
「課程發展」在課程文獻中，常與「課程計畫」、「課程設計」、「課程建構」、「課程編製」
等詞相提並論（歐用生，1994），蓋依認為課程設計是撰寫教學目標、內容、活動、評鑑 程序的科技；而課程發展則是這項科技所依據的過程，這包含課程決定的互動與協商（引 自黃政傑，2000）。課程發展的歷程是動態的，包括四個連續性階段：研究階段、發展階 段、推廣階段、採用階段（黃政傑，1987）。因此課程發展與課程設計的概念不盡相同，
部分學者認為認為兩詞是可以交互使用。為探討課程發展的意義，擬從課程發展的定義、
課程發展的層次與課程發展的進路等三個層面來探討，茲說明如下：
（（（（一一一一））））課程發展的定義課程發展的定義課程發展的定義課程發展的定義
課程發展一詞包含了兩種意義。一是英文的the development of curriculum，指的是課 程演進的過程，即課程「縱」的歷史演進和發展。另一為英文的curriculum development，
指的是課程的編制與修訂，表示橫的課程結構的發展（歐用生，1985）。本研究討論的是 橫向的課程發展。
Tyler（1949）從課程發展的步驟說明課程發展的意義，他強調課程編製的第一步驟是 以行為主義的觀點來確立明確的行為目標，依據行為目標選擇教材、組織內容、發展教學 程序，並且實施教學評鑑。如其中某一個目標沒有達成時，課程設計者必須重新訂定目標，
設計教材，以期更有效複製某些行為，他歸納出四個法則，稱為泰勒法則（引自黃政傑，
1991）：
1.學校教育所追尋的教育目的為何？
2.為達到目的，學校應提供哪些教育經驗？
3.應如何組織這些教育經驗？
4.應如何評鑑？
黃政傑（1987）指出課程發展的動態歷程是連續性的階段，包括四個階段，可經由 評鑑進行不斷地回饋與改進，所關注的焦點是課程設計或改革計畫的歷程、人員組織以及 人際互動。說明如下：
1.研究階段:包含檢討問題、評估需求和文獻探討。
2.發展階段:包括發明、設計、試用修正、定型。
3.推廣階段:包括傳播、示範、訓練。
4.採用階段:包括再試用、安裝調整、實施、鞏固。
黃政傑（1991）認為，課程發展是一種持續增進的決定過程，它不是純然理性、客觀、
系統的工作。
黃光雄、蔡清田（2002）認為課程發展是將教育目標轉化為學生學習的課程方案或教 學方案，並強調教育理念的發展演進與實際的教育行動，其重點是強調課程目標、內容活 動評鑑程序所發展的歷程。
綜合以上學者的看法，課程發展是強調將教育目標轉化為課程方案，透過課程目標、
組織課程內容、實施活動、評鑑程序等課程發展的動態歷程，經由研究、發展、推廣、採 用等階段後，藉由評鑑不斷地回饋與改進所呈現演進與實際教育行動的結果。
（（（（二二二二））））課程發展的層次課程發展的層次課程發展的層次課程發展的層次
課程設計者在課程發展過程中擔任的角色和責任，會因權力分配的性質差異，而有不 同的決策層次。
Eisner（1979）認為課程發展有五個層次，說明如下：
1.教師層次：教師掌握教學的最後決定權，發揮課程決定的力量。
2.地方學區：任命學者專家與教師組成委員會，發展適合學區的學生之課程方案或材 料。
3.州級的委員會：制定課程綱要，以規定地方學區的課程發展。
4.大學的課程發展中心。
5.出版界的發行人：發行各種教材，影響學生學習。
Goodlad在1979年將課程設計分成四個層次（引自歐用生，1994）：
1.社會層次：指聯邦、州和地方三類政治情境中所發生的課程決定。
2.制度層次：指學校或學校系統的課程設計，學校教育人員需將社會層次的決定加以 詮釋，轉化為具體的課程意義。
3.教學層次：指教師教學時的課程決定。
4.個人或經驗層次：學生尋求學習經驗的有關決定。
國內學者將課程發展分為下列四個層次（甄曉蘭，2002；歐用生，1994）：
1.國家層次：指教育部在整體教育政策與全盤教育方針的決策權。
2.地方層次：指縣市教育局（處）對課程發展的決定權。
3.學校層次：以學校為基礎的課程發展工作，即學校本位課程發展。
4.班級層次：指班級教師以專業判斷對於課程與教材的編選、詮釋和實施的課程決定。
綜合以上學者的看法，並參考我國課程發展的情形，課程發展可歸類分成四個層次：
1.國家層次：指中央教育部在課程設計的決定權。例如：九年一貫課程綱要。
2.地方層次：是指縣市教育局層次的課程決定權。
3.學校層次：是以學校為基礎的課程設計，也就是學校本位課程發展。
4.班級層次：是指班級教師對於課程目標與教材的詮釋、選擇和實施。
本研究所採用的課程發展層次是指研究者在班級層次中，利用校園資源進行環境教育 課程發展的歷程。
（（（（三三三三））））課程發展的進路課程發展的進路課程發展的進路課程發展的進路
課程方案經過規劃之後，課程發展人員需進一步將抽象的課程目標，轉換為具體學習 方案內容與教學方法供學生學習的，因此，形成不同的課程發展進路（approach）（黃光 雄、蔡清田，1999）。課程發展進路包含三種「教師教學本位的課程發展進路」、「國家 政策本位的課程發展進路」，以及「行動研究本位的課程發展進路」，分述如下。
1.教師教學本位的課程發展進路
教師為課程決策的核心，學生為課程實踐的目的（甄曉蘭，2002），重視課程的教學 潛能，具有「課程即計畫」與「課程即研究假設」的課程意義，強調教室即課程發展的實 驗室與教師即教室層次的課程發展者，肯定教師教室層次課程設計的「歷程模式」（黃光 雄、蔡清田，1999）。因此本進路認為課程的發展不是在訓練老師一昧的符合課程規範，
而是要持與專業去發展課程。唯有良好的教師專業成長，才有良好的課程發展。
2.國家政策本位的課程發展進路
此進路源於英國 1960 年代所發展的「教師教學本位的課程發展」進路下的教育改革成
效不彰。因此在 1988 年規劃國定課程，利用國家教育政策去影響學校課程（黃光雄、蔡 清田，1999），此進路具有「課程即目標」、「目標模式的課程管理控制」的意義。在此進 路下，課程變國家統一製造的商品，學生是待處理的原料，社會大眾和家長是消費者 消費者則根據國定測驗考試的測驗分數結果，作為選擇學校教育的依據。國定課程限制了 教師的專業自主權，附加的學生升學國定考試，增加了學生的學習上的負荷，造成學生學 習成就低落。
3.行動研究本位的課程發展進路
此進路強調課程的教育行動媒介功能，重視「課程即研究假設」的課程意義立場與積 極的教育意義，主張教師是教室的行動研究者，認為教師是位居教室層次課程改革的靈魂 人物，因此教師在課程發展與教育改革行動中，占了極重要的角色（歐用生，1992）。統 整了「教師即研究者」的教師教學專業主義的課程設計意識型態，呼籲課程學者專家與學 校教師共同合作進行課程發展。此種觀點的課程發展兼顧了「教師教學本位的課程發展」
及「國家政策本位的課程發展」的課程改革進度策略（Elliott，1994；1998；引自黃光雄、
蔡清田，1999）。