國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士在職專班
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碩士論文
碩士論文
碩士論文
碩士論文
指導教授：呂錘卿 博士
利用校園資源實施環境教育之行動研究
研究生：蔡沛宜 撰
中華民國 1OO 年 7 月
謝
謝
謝
謝辭
辭
辭
辭
焦慮不安的心，終於隨著即將完成的論文本而漸漸安定下來…..。回想兩年前因為想要 充實自我教育上的專業，報考了台中教育大學課程與教學研究所。帶職唸書的結果，使得 教師正職及身兼研究生的角色產生了衝突，面對沉重的工作及課業壓力下，有常有心有餘 而力不足的沮喪情緒。幸虧身旁有許多鼓勵我的家人、朋友、同事，能給予我溫暖的支持。 首先感謝我的指導教授─ 呂錘卿老師，感謝您的悉心指導，讓我安然度過論文撰寫的 煎熬與混忳； 與老師相處的過程中， 我學習到老師嚴謹務實的研究精神與耐心關愛的生 活態度， 獲益良多。感謝口試委員江志正教授與何俊青教授， 因為您們的指導與建議， 引領我更周延的思考， 讓我的論文更臻嚴謹完善； 還有顏珮如導師， 感謝這兩年您的 給班上的關懷與問候，隨時解答同學們的疑問，和安定同學煩躁的心情； 此外， 也感謝 在求學過程中， 所有曾指導我的老師們，游自達教授、謝寶梅教授、曾榮華教授、楊銀 興教授、張淑芳教授、葉峻憲教授， 因為您們的諄諄教誨， 讓我在研究的過程中， 擁 有更多靈感與啟發。 同甘共苦的戰友們—彰化幫。回想兩年一同趕火車的經驗，在火車上分享教學經驗， 秋美、素貽、家微、育琇，謝謝你們的支持與鼓勵。 給最親愛的家人們、Takeshi，感謝你們一路上的陪伴！沛宜 謹誌於中教大 100.7.4
摘要
摘要
摘要
摘要
本研究旨在利用校園資源實施環境教育。透過綠水國小的環境問題及情境分析，研 擬課程方案、記錄實施歷程、評鑑課程方案之成效。主要研究問題如下： 一、研擬綠水國小利用校園資源實施環境教育課程發展行動方案為何？ 二、實施綠水國小低年級環境教育課程發展行動方案歷程為何？ 三、評鑑綠水國小低年級環境教育課程發展實施成效為何？ 本研究結論如下： 一、環境教育課程發展首先需確定環境教育課程方向，利用學校願景及環境教育五大內涵 規劃課程目標，設計課程方案，修正課程方案。 二、課程實施歷程分為教學前的準備，第一次實施程方案，修正方案，第二次實施課程方 案。 三、評鑑環境教育課程發展實施，發現學生的學習成效以及教師的教學成效皆能達成環境教 育課程目標。 最後根據研究結果分析與討論，分別對於實施環境教育課程發展之學校、教師以及未來後 續研究提出建議。 關鍵詞：環境教育、校園資源、行動研究Abstract
This research is to develop environmental education based on 「A record of the
campus」
,incorporating into Elementary School nature science and technology instruction.
At greenwater primary school through scenario analysis and find the environmental
problems. In addition, it aims to achieve the purpose of curriculum development based
on the action research to develop curriculum plans, record the processes of
implementation, and evaluate the effect and the introspection of the curriculum plans.
The major research questions are listed as follows:
1. What are the processes based on natural resources of the schoolyard to develop
action plans in environmental curriculums at greenwater primary school?
2. What are the processes of implementing action plans in environmental curriculums in
greenwater primary school?
3.
How is the effect of implementing the action plans in environmental curriculums for students in greenwater primary school?The current research concludes as follows:
1. The curriculum plans for environmental education should confirm the approach of
the curriculums. Based on vision of school and five objectives of environmental
education to plan curriculums goals, designing curriculums, correcting curriculums.
2.There are four curriculum implementation process：the preparation section,the first
implementation of the plan,the correction of the plan and implementation of the
corrected plan.
3. Assessing the implementation of curriculum plans for environmental education and
discovering the learning effect of students and teaching effect of teachers can both
achieve the goals of curriculum plans for environmental education.
suggestions for the schools and teachers that implementing curriculum plans in
environmental education and for further following up research.
keyword：action research, environmental education, nature science and technology
instruction .
目次
目次
目次
目次
第一章
緒論 ...1
第一節
研究背景與動機 ...1
第二節 研究目的...3
第三節 研究問題...3
第四節 名詞界定...3
第五節 研究範圍及可能限制...4
第二章 文獻探討...7
第一節 環境教育的意涵...7
第二節 課程發展與環境教育課程設計 ...17
第三節 國民小學環境教育課程之相關研究 ...39
第三章 研究設計與方法...43
第一節
研究方法...43
第二節 研究流程...46
第三節 研究的背景資料...48
第四節 課程設計及融入...52
第五節 研究的可信賴度...57
第六節 資料收集與分析...58
第四章 結果與討論 ...61
第一節 發展環境教育教學方案...61
第二節 實施環境教育教學方案之歷程 ...81
第三節 環境教育教學方案之成效...106
第五章 結論 ...125
第一節 結論...125
第二節 建議...130
第三節 省思...132
參考文獻...137
附錄一：教案內容架構圖...143
附錄二：欲達成之能力指標及教學流程...144
附錄三：學習單...153
附錄四：檢核表...157
附錄五：給家長的一封信...158
附錄六：校園環境教育學前課前問卷...159
附錄七：校園環境教育學後課後問卷...161
附錄八：環境教育小組會議紀錄（例）...162
附錄九：環境教育課程回饋單...163
附錄十：訪談題目...165
附錄十一：觀察記錄表...166
附錄十二：國內國民小學環境教育課程之相關研究 ...167
表次
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表次
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表 2-1 九年一貫環境教育的目標、主題與建議整合的領域... 15
表 2-2 我國永續校園的政策沿革... 17
表 2-3 環境教育實施方式及地點... 31
表 2-4 國小校園戶外環境教育教學資源及教學用途 ... 33
表 2-5 國內國民小學環境教育課程之研究方法... 39
表 2-6 國內國民小學環境教育課程之研究主題... 40
表 2-7 國內國民小學環境教育課程之研究對象... 40
表 3-1 研究小組成員... 49
表 3-2 環境教育融入低年級生活課程架構 ... 53
表 3-3 本研究課程架構 ... 56
表 3-4 資料編號說明... 59
表 4-1 綠水國小環境教育課程發展學校層級 SWOTA 分析... 63
表 4-2 綠水國小一年級班級環境教育課程發展情境 SWOTA 分析表... 66
表 4-3 教育部環境教育第一階段能力指標 ... 73
表 4-4 綠水國小一年級環境教育課程之教學目標分析表 ... 75
表 4-5 「親親我校園」能力指標轉換課程目標... 75
表 4-6 環境教育、生活課程與十大基本能力相關對應表 ... 77
表 4-7 綠水國小一年級環境教育方案設計活動資源表 ... 82
表 4-8 活動「資源回收 GO」前測 ... 108
表 4-9 「資源回收 GO」活動後測 ... 109
表 4-10 「小水滴大功用」活動課前問卷 ... 110
表 4-11 「小水滴大功用」活動課後問卷 ... 111
表 4-12 乙班學生自我檢核表 ... 112
表 4-13 甲班學生自我檢核 ... 112
表 4-14 環境教育結果前後測分析（乙班） ... 116
表 4-15 環境教育結果前後測分析（甲班） ... 117
表 4-16 乙班前後組成績之 t 檢定... 118
表 4-17 甲班前後組成績之 t 檢定... 118
表 4-18 環境教育課程內容喜歡程度表 ... 121
表 4-19 環境教育課程內容喜歡原因... 121
表 4-20 環境教育課程內容不喜歡原因 ... 123
表 4-21 環境教育課程內容學習方式喜好程度... 124
圖次
圖次
圖次
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圖 2-1 環境教育的內涵 ... 11
圖 2-2 泰勒的課程設計模式 ... 23
圖 2-3 Skilbeck 的課程設計「情境分析模式」... 26
圖 2-4 環境課程發展模式 ... 27
圖 2-5 單科性科際整合式課程模式... 28
圖 2-6 添加式課程模式 ... 28
圖 2-7 多科性融入式課程模式... 29
圖 2-8 Dale 經驗金字塔 ... 36
圖 3-1 Kemmis 行動研究循環 ... 45
圖 3-2 研究流程... 47
圖 3-3 課程及教材研發流程 ... 52
圖 3-4 參與者的三角檢核 ... 57
圖 3-5 資料的三角檢核 ... 57
第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
在本章中先針對研究背景與動機、研究的目的、研究問題加以說明、對於本研究所使用 的重要名詞加以解釋，最後，對於本研究之研究範圍、可能研究限制提出說明。第一節
第一節
第一節
第一節
研究背景與動機
研究背景與動機
研究背景與動機
研究背景與動機
隨著人類科技的快速發展，恣意利用地球上可能耗盡的資源，帶來舒適便利的物質生 活，卻也帶來的許多環境的問題。全球氣候異常，寒冬和炎夏的氣溫造成生物居住環境的 改變，破壞食物鏈、臭氧層破洞持續加大，南半球政府甚至需要訂定防紫外線策略來保護 國民不受傷害、民國九十八年的八八水災重創我們居住的南台灣仍記憶猶新。工業化的結 果，造成了人類所需的空氣、水、土壤都受到汙染，環境賀爾蒙的改變也影響人類的健康， 許多文明病因而產生。人們終感受到環境危機日益嚴重。 導致環境丕變的原因雖然相當複雜，但是「人」的因素是重要的角色卻是無庸置疑， 因此各國政府在近幾十年開始重視環境教育，環境教育是環境保護的先驅工作，已為世界 各先進國家認同（鄧天德，1993）。台灣環境教育施行二、三十年以來，對於環境的改善 成效有限。我們過往的教育太強調理論而非價值，習慣直接告訴學生答案代替等待學生回 答問題，技術的效率超越良知。我們對於生態系有太多的無知，應管理的是人類的慾望、 經濟、政治、社會，應改造人類自己而非改造地球。「地球不需要更多成功的人，但強烈 的需要更多的調節者、醫治者、復原者、作家以及對所有事物的愛好者。」（Orr,1994）。 教育部於九十學年度開始實施九年一貫課程，強調將六大議題融入各領域教學，而環 境教育也是其中的重大議題之一。由此可知，政府希望藉由學校教育能達到未來主人翁能 對環境問題有所覺知。儘管教育當局重視「珍惜愛護所生存的環境」這個觀念，研究者在 學校已經第五年，有時候對部分學生對待環境的作為，感到惋惜。曾經看過學童將營養午
餐的水果當作玩具從樓上往下丟；或是在校園中常見垃圾在地，走過的學生卻無人伸手將 其撿起；看見學生浪費水電的行為；不懂如何做資源回收。因此，研究者想分析研究者學 校綠水國小（化名）本身所遭遇到實施環境教育的問題為何？做一個情境分析，找出研究 學校的環境教育問題。 一個人良好的生活習慣、行為態度，是從小就應養成正確的價值觀並且實際行動於日 常生活中，如何讓學生認識並珍惜自己所生存的環境，成為教師的重要職責，如果能夠在 小學時期設計良好的環境教育課程，這樣對於環境教育的推廣必收事半功倍之效（陳王 琨，1997）。研究指出，培養兒童尊重及愛護自然環境的意識，愈早愈好（Tilbury，1994）。 因此，研究者身為教育工作者了解推動環境教育不是口號，而是要實際的結合學生的生活 經驗設計有關環境教育的課程，此為研究動機之一。 一年級學童因剛接觸小學的校園環境，對於校園比較陌生、感到新奇，教師如能多帶 孩童到校園上課，可以增加孩童對學校的認識與認同。若能從一年級剛進校園的學生開始 培養起對環境保護的知識及情意，長久下來，自然養成正確的觀念及好習慣，環境教育強 調從生活中的環境與生態相關的知識切入，避免淪為抽象概念知識的傳遞與學習，所以自 2001年開始實施九年一貫課程，藉由發展學校本位及進行校園環境的經營，將學校的學習 與實際的生活做關聯（張子超，2005）。Heimlich（1994）提到全球環境教育的概念、生態 學的基本原則、負責任環境行為的重要性等的學習，皆需要提供實際經驗，使學童能逐漸 了解這個陌生的世界。教師是課程實施的執行者，學童是環境教育的主體，對缺乏自然生 態資源的都市地區而言， 校園是教師教學與學童學習接觸自然的最佳場所，加上研究者 的學校設計符合時代潮流，是一座「綠建築」的學校，校園以節能、再生、自然的原則規 劃，無論是建材、空間設計、利用自然生態多樣性、資源的再生利用等，都能符合環境教 育的理念，浸濡於此的師生們應該要善加利用，設計課程，讓「校園資源教材化」，並有 鑑於研究者任教的學校並沒有將此學校特色列為校本課程來規劃實施，研究者試想將校園 資源成為課程教材來實施，此為研究動機之二。 擬定利用校園資源實施環境教育的課程後，並加以實施，其教學歷程、學生學習反應、 可否改變學生的環境教育的認知、態度、行動，其為此研究動機之三？ 因此，本研究透過行動研究的方式，設計一個以一年級學生為對象、特殊的「綠校園」 環境為場域的環境教育課程，融入生活課程之中，在孩子剛進入國小時結合校園認識，給
予對環境的認知與觀念，期望對學生產生深遠的影響。
第二節
第二節
第二節
第二節
研究目的
研究目的
研究目的
研究目的
本研究以校園資源為範疇進行環境教育，其目的包括： 一、發展綠水國小運用校園資源進行環境教育的課程方案。 二、探討綠水國小低年級實施環境教育課程方案的歷程。 三、探討綠水國小實施本課程後，低年級學童環境教育課程的學習成效。第三節
第三節
第三節
第三節
研究問題
研究問題
研究問題
研究問題
基於本研究之目的，提出以下之研究問題： 一、研擬綠水國小利用校園資源實施環境教育課程發展方案的歷程為何？ 二、實施綠水國小低年級環境教育課程發展方案歷程為何？ 三、評鑑綠水國小低年級實施環境教育課程成效為何第四節
第四節
第四節
第四節
名詞界定
名詞界定
名詞界定
名詞界定
一
一
一
一、
、
、
、 校園資源
校園資源
校園資源
校園資源
校園資源（（sssschoo（（ choochoochoolyard lyard rrrresourceslyard lyard esourcesesourcesesources）））指的是，學校中的教學資源包括校園資源、人力資源、） 視聽設備、資訊設備、教學用具、教材資料、社教機構等；而校園資源部份可包括校內的
地球太空船、鄉土地型模型、岩石與礦物標本、氣象觀測坪、動物園（鳥園）、植物園（花 圃）、教材園、水生池、食物鏈圖、各種動植物、學習步道、解說牌、方位圖、日晷、圖 書室、鞦韆、滑梯、球場、操場、沙坑、垃圾場、資源回收專用車、健康中心、環保標語、 環保走廊等（鄧天德，1992；王佩蓮，1999；余宗翰，2000；賴雅芬，1996）。本研究中的 校園資源，主要是指生態池、各種動植物、滲水步道、解說牌、雨水回收系統、草地、太 陽能路燈、資源回收場等戶外校園場地可以運用的教學資源。
二
二
二
二、
、
、
、 環境教育
環境教育
環境教育
環境教育
環境教育（Environmental Education），「環境教育是一種為了環境保育（環境保護、生態 保育）而實施的教育，以教導人類關愛環境、善用自然資源、維護自然生態與文化、並妥 善處理相關的環境問題。」（汪靜明，2000），其目的主要在培養世界上每個人都能注意到 環境及其有關的問題，能夠關心環境，也能面對環境問題有解決的能力，對於未來的問題 加以防範。本研究的環境教育即是利用校園資源引導學童獲得有關其生活環境中的知識概 念、學習探索環境的相關技能，並能培養對自我生活空間愛校愛土的人文情懷。三
三
三
三、
、
、
、 學習成效
學習成效
學習成效
學習成效
本研究評鑑綠水國小低年級實施環境教育課程之學生成效，主要依據環境教育五大內 涵，包括環境覺知與敏感度、環境知識概念內涵、環境價值與態度、環境行動技能、環境 行動經驗，涵括了認知、情意、技能及行動。認知方面，研究者利用學生的課前問卷及每 堂課後的學習單了解學生認知改變情形：在情意方面，利用課前及課後的態度測驗量表了 解學生態度改變差異；在技能及行動上，觀察課程實施前、中、後學生行為有無差異。第五節
第五節
第五節
第五節
研究範圍及
研究範圍及
研究範圍及
研究範圍及可能
可能
可能
可能限制
限制
限制
限制
一、研究範圍 研究範圍就研究地點、研究對象、研究內容加以描述。 （一）研究地點 為彰化縣唯一一所九年一貫中小學「綠水國中小」（化名），創校六年，教育部選定為綠建築的示範學校：節能、永續、再生、水與綠的校園。以校園為研究場所，運用包含生 態池、各種動植物、滲水步道、解說牌、雨水回收系統、草地、太陽能路燈、資源回收場 等。 （二）研究對象 選定本校一年級為研究對象，挑選研究者所任教的一年乙班 23 位學生做第一次的課 程實施；挑選一年甲班 24 位學生作為課程修正後的實施對象。 （三）研究內容 運用綠水國中小特殊「綠建築」校園環境資源，以環境教育為目標融合於生活課程中， 以行動研究的方式在教學過程中用紙筆和錄音紀錄、訪談方式，透過不斷的省思修正，發 展一個合適的課程。 二、研究限制 研究限制就研究方法、研究過程、課程內容、研究結果加以描述。 （一）研究方法 本研究採行動研究法，在資料的收集上主要透過會議記錄、省思劄記、深度訪談、重 要文件蒐集與觀察資料等質性的資料所獲得內容，以求以重點式的描述與歸納，不如量化 研究所得到的統計結果，能進行類推與廣泛的應用。 （二）研究過程 研究籌備及進行的時間以兩個課程循環為主，期間會盡量蒐集兩個循環的課程資 料 ，將下學期也納入研究的時程，希望有完整循環的機會，使研究更為完整，但因為研 究者本身是課程設計也是教學者，可能會受到課程上及學校其他活動安排所影響，必須要 能隨時調整授課及活動的時間與節數，這是本研究在過程中的限制。 （三）課程內容 生活領域為低年級學童特有的課程，由於研究時程的關係，本研究之教學設計以融 入國小一年級的生活課程為主，並無包括二年級。 （四）研究結果 本研究以低年級學生為研究對象，研究場域為綠水國小校園，因此研究結果未必能 推論到其他年級與場域，但是課程設計與研究結果可以供有意從事環境教育融入生活課程 之行動研究或課程設計的研究者參考。
第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章共分三節，第一節為環境教育的基本概念，先了解環境教育的定義，接著回顧環 境教育的緣起及發展，再探究我國中小學實施環境教育的目標及原則。第二節為課程發展 的模式及理論架構，從課程發展的意義出發，來探討課程發展之模式及整體課程的理論架 構。接著探討學校環境教育的課程發展，首先簡述環境教育課程發展的目的，並進而探討 九年一貫課程中的環境教育以及環境教育課程實施與教學。第三節為探討國內近十年來國 民小學環境教育課程之相關研究，以了解現階段環境教育課程發展之現況，並作為研究改 進之參照。第一節
第一節
第一節
第一節
環境教育的意涵
環境教育的意涵
環境教育的意涵
環境教育的意涵
本節介紹各個單位及各學者對環境教育的定義並做歸納，並說明國內外環境教育的緣 起及發展，對環境教育做基礎的認識。接著整理各單位對環境教育目標和內涵，最後以我 國中小學環境教育作結。一
一
一
一、
、
、
、環境教育的定義
環境教育的定義
環境教育的定義
環境教育的定義
各個單位及學者對環境教育的觀點不盡相同，分述如下，以便研究者探究環境教育的 內涵。美國1970年「環境教育法案」（The Environmental Education Act）對環境教育的定義： 環境教育乃是一種教育歷程，針對人與其所處的自然及人為的環境的關聯性，包括人口問 題、污染問題、能源分配及能源保存問題、自然保育問題、科學發展、交通建設、都會與 農村計畫等，這些關係人類整體環境的問題，藉由教育方法使國民了解人類與環境的關係 （李聰明，1987）。
Resources,IUCN）在 1976 年對環境教育作下列定義：「環境教育是認知價值和澄清概念的 過程，藉以發展瞭解和讚賞介於人類、文化和其生物、物理環境間相互關係所必須的技能 和態度。環境教育也需要應用在有關環境品質問題的決策及自我定位的行為規範。」這項 定義為美國的全國環境教育協會（National Association of Environmental Education）及英國 的環境教育學會（Society for Environmental Education）所採用（楊冠政，1996）。而我國 教育部在國民中小學九年一貫課程的環境教育綱要中也採用此定義（吳忠宏，1999）。 1977年聯合國教科文組織（UNESCO）在蘇聯（USSR）的喬治亞（Georgia）的伯利西 (Tbilisi)舉行世界第一次政府間的環境教育國際會議，對環境教育所下的定義為「環境教育 是一種教育過程，在這過程中，個人和社會認識他們的環境，以及組成環境的生物、物理 和社會文化成份間的交互作用，得到知識、技能、價值觀，並能個別地或集體地解決現在 和將來的環境問題」（王鑫，1999）。 Shu（2004）提出環境教育可以視為自然科學教育的延伸，其目的在教育學生有關保 護及改善環境必要的知識、技巧、知覺、價值、態度。 我國行政院環境保護署於 2000 年 6 月 5 日公佈環境教育法中將環境教育定義為：指 運用教育方法，培育國民瞭解與環境之倫理關係，增進國民保護環境之知識、技能、態度 及價值觀，促使國民重視環境，採取行動，以達永續發展之公民教育過程。（行政院，2010） 綜合以上可以得知環境教育是喚醒人們對環境的知覺、瞭解、澄清，進而改變態度及 行為，改善、保護現有居住環境，達到世界公民的教育過程。換句話說，「環境教育」的 終極目標是要教導人們在地球環境中生存應有的態度、知識、與技能。因此，根本解決目 前人類所面臨的環境威脅，有賴於成功的「環境教育」。
二
二
二
二、
、
、
、環境教育的
環境教育的
環境教育的
環境教育的源起與
源起與
源起與
源起與發展
發展
發展
發展
在十九世紀以前，環境議題並沒有受到重視，隨著工業、高科技的發展，過度消耗資 源，發展過程中所產生的廢棄物，人類的行為超過原本環境所能承受的極限，我們稱作公 害，這些公害影響我們所賴以生存的資源，空氣污染、水污染、噪音污染、排放的廢氣、 有毒物質影響人類的健康，追本溯源，人的行為習慣造就了困擾我們的環境問題。 及至第二次世界大戰之後，認為環境問題的根本解決之道，唯有藉助於教育之潛移默 化之下，方能促進國民及其下一代對於環境之認識，進而產生愛護及保護環境之信念與行為。環境問題與教育之關係如此密切，因此，英國學者 W.B.Yapp（1965）建議將環境 (environment)和教育(education)兩個單字組合而成複合名詞，環境教育(environmental education)一詞沿用至今（引自楊冠政，1995）。 （（（（一一一一））））國外環境教育的發展國外環境教育的發展國外環境教育的發展國外環境教育的發展 國外的環境教育發展比國內的較早，在環境教育保護政令發展方面，1960 年蘇聯制訂 了「自然生態保育法案」，成為世界上第一個立法保護環境的國家；1967 年日本通過了「公 害對策基本法」將大氣污染、水質污染、土壤污染、噪音、震動、地盤下陷、惡臭等稱為 「典型七公害」；美國也在 1970 年通過「環境教育法」，強調保留自然資產與提升民眾對 於環境污染及自然生態原理的認識（楊冠政，1995）。
國際上由聯合國教科文組織（United Nations Educational,Science, and Cultural
Organization,UNESCO）在環境教育的推動上扮演重大的角色，在各大城市召開會議商討如 何實施環境教育，如 1975 年在前南斯拉夫聯邦的貝爾格勒，制定貝爾格勒憲章（Belgrade Chapter），對環境教育的本質與目標，以及環境教育的指導原則均有明確的決議，作為各 國推行環境教育的準繩；1977 年元月在芬蘭的赫爾辛基（Helsinki）；1977 年 10 月蘇俄的 伯利西（Tbilisi）皆召開國際環境教育會議，1987 年在莫斯科（Moscow）召開國際環境教 育會議與訓練會議，各國政府遂大力推動環境教育（楊冠政，1997）。聯合國也於 1972 年 6 月在瑞典首都斯德哥爾摩（Stockholm）召開人類環境會議（United Nation Conference on the HumanEnvironment），此次會議討論人類的環境權，為防止公害污染與維護生態平衡，發表 人類環境宣言（Declaration on the Human Environment）（李聰明，2001）。1992 年在裏約的 地球高峰會（EarthSummit）提出了二十一世紀議程（Agenda 21）目標乃以不再破壞地球環 境及倡導各國追求永續發展為訴求（王鑫，1999）。在裏約高峰會十年後，於 2002 年在南 非約翰尼斯堡（Johannesburg）再次召開世界高峰會，這次高峰會的主要目的之一，是要檢 討各國二十一世紀議程的執行情形，並預定簽署「永續發展政治宣言」以及「永續發展行 動計畫」兩項文件，以落實聯合國秘書長安南揭櫫的五大重要議題：水資源、能源、農業 生產力、生物多樣性以及健康（劉倖君，2004）。 1997 年，在日本京都通過了京都議定書，對減排溫室氣體的種類、主要發達國家的 減排時間表和額度等作出了具體規定。2009 年 12 月在哥本哈根聯合國氣候變化會議上就 2012 年以後的國際氣候制度安排作出最後決定。國際間環境議題的會議持續不斷的進行。
但在美國老布希總統因國內經濟因素而拒絕簽署生物多樣性公約；小布希總統除主張 開採位於阿拉斯加北極國家公園的石油外，2001 年月 13 日，拒絕簽署抑制溫室氣體排放 的京都議定書，歐洲方面也宣稱延至 2011 年才實施總量管制。顯然的，這些聯合國的規 定與協議並沒有強制的約束作用，理想和現實的考量，明顯有一段的落差。 儘管如此，綜觀以上，我們還是可看出國際間這幾十年來在環境教育的議題上已召開 多次的會議，並努力積極的推展環境教育，使得環境教育成為世界公民必備的通識，也是 國際共負的責任。 （（（（二二二二））））國內環境教育的發展國內環境教育的發展國內環境教育的發展國內環境教育的發展 台灣從 1950 年代開始工業化，其所導致的污染和破壞，到 1970 年代已經非常嚴重， 但直到 1980 年反公害組織和環保團體大量出現，環保運動才風起雲湧（施信民，2006）。 國內環境教育的發展，比起世界各國起步較晚，真正的落實在行政院環保署成立之後，才 開始有專責的單位負責環境教育的事宜（高翠霞、高慧芬，1991）。環境保護署於 1887 年 成立，設置環境教育宣導科，開始推動環境教育；教育部更於 1990 年成立環境保護小組， 負責推動我國各級各類學校機構的環境保護與環保工作；1992 年教育部成立環境教育委 員會，會同行政院各部會推動全國社會與學校之環境教育，如農委會積極推動自然生態保 育活動與環境保護教育的宣導與研習（楊冠政，1996）中、小學現行課程融入環境教育議 題等。 綜觀國內環境教育，在各有關單位相繼成立與推動之下，訂定相關政策法令、推動學 校環境教育與社會環境教育顯示我國對環境教育的重視，將環境教育納入正式課綱中，更 希望環境教育能落實在國中小的課程中，使學生能從小具有正確的環境素養與價值觀，並 實踐與應用在日常生活中。
三
三
三
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、環境教育的目標
環境教育的目標
環境教育的目標
環境教育的目標
環境教育的內涵包括認知、情意、技能。環境教育的目標各學者及國內外的會議描述各 有不同，介紹如下。 （（（（一一一一））））學者環境教育的目標學者環境教育的目標學者環境教育的目標學者環境教育的目標 布魯姆（B.S Bloom）等人將人類的知識與能力劃分為三大領域，及認知、情意、技能。 巴爾斯（Le Von Balzer）認為環境教育的內涵應具有環境的知識、環境的技能和環境的態 度等三個層面，並以三度空間的結構顯示其立體構造。
圖 2-1 環境教育的內涵(楊冠政，1996) 認知方面就是指環境的知識，包括名詞、概念、主題、各概念之間的關係；情緒、興 趣、信仰、態度、和價值觀等納入情意領域；而所有的技能及生活實踐則屬於環境的技能 方面。 （（（二（二二二））國內外會議中））國內外會議中國內外會議中國內外會議中環境教育的目標環境教育的目標環境教育的目標環境教育的目標 從以上描述可以得知，成功的「環境教育」可以讓公民及及下一代的學童保護及珍惜 自我所生存的環境。各個會議、國家所定的目標不盡相同，但大方向不變，不脫於上述環 境教育的內涵。從以下列舉的國內外會議、政策可清楚瞭解。 1.在 1975 年貝爾格勒憲章（Belgrade Charter）揭示環境教育的目標為：「環境教育的 目的，在促使世界每一個人認識並關切環境及其相關問題，具備適當的知識、技能、態度、 動機及承諾，個別地或整體地致力於現今問題的解決及防範新問題的發生」。憲章中列出 六項環境教育的目標（引自王懋雯，1995）： （1）覺知（Awareness）：以教育的力量使個人及社會團體對於整體環境發生關心與 感受性。 （2）知識（Knowledge）：以教育的力量使個人及社會團體對於每一個人民與團體， 理解整體性的環境問題，以及個人對於人類環境應負之重要責任與使命。 （3）態度（Attitude）：以教育的力量使個人及社會團體發生強烈的環境意識，能主 動參與環境的保護與改善。 （4）技能（Skill）：以教育的力量使個人及社會團體獲得解決環境問題的有關技能。 （5）評價能力（Evaluation Ability）：以教育的力量使個人及社會團體對於政府實施 的環境狀況測試或改善環境等措施，能夠以生態的、政治的、經濟的、社會的以及美學的 觀點，來加以評價。 環境的知識 環境的態度 環 境 的 技 能
（6）參與（Participation）：以教育的力量使個人及社會團體，發展環境問題有關的迫 切感與責任感，而負起責任，確實參與解決環境問題的行列。 2.1977年伯利西宣言確認了環境教育的目標，並分類如下（UNESCO，1980，引自楊冠 政，1999） （1）意識(awareness)：協助社會群體和個人對整體環境及其相同問題獲得覺知和敏 感性。 （2）知識(knowledge)：協助社會群體和個人獲得關於環境及其相關問題的各種經驗 和基本瞭解。 （3）態度( attitute )：協助社會團體和個人獲得關切環境的價值觀和情感，並允諾主 動參與 環境改進和保護環境的意願。 （4）技能 ( skills )：提供社會團體和個人獲得辨認和解決環境問題的技能。 （5）參與 (participation)：協助社會團體和個人，主動參與各階層環境問題解決的工 作。
在此之後 David＆Dennis 將覺知（perceptual）取代意識，環境倫理（environmental ethic） 取代了態度，公民技能（ citizen action skill）取代技能，公民行動經驗（ citizen action experience）取代參與，這改變，更能精確表達環境教育本質的目標。（周儒、張子超、黃 淑芬，2003） 3.Stapp 和 Cox 在 1982 年曾提出環境教育的教學目標，基本上應含括情意、知識、技 能、行為四個領域（林靜伶、周儒譯，1989）： （1）情意領域：使學生獲得對整個環境及其相關問題之意識與敏感度；關切環境的 社會經濟價值，並具生態保育的責任感，建立環境倫理的觀念。 （2）知識領域：使學生獲得對整個環境及相關問題、保育之知識。 （3）技能領域：使學生獲得解決環境問題的專業知能。 （4）行為領域：使學生養成積極參與改善環境的行為。 4.我國行政院在民 91 年環境教育要領中認為環境教育的目標如下： （1）藉由教育過程，使全民獲得保護及改善環境所需倫理、知識、態度、技能及價 值觀。 （2）以人文理念和科學方法，致力於生態保育及環境資源合理經營，以保障人類社
會之永續發展。 （3）確立經濟發展與環境保護互益互存之理念，倡導珍惜資源，使全民崇尚自然， 實踐節約能源、惜福、愛物及減廢之生活方式。 從國內外的資料可得知，環境教育在目標中不僅只是知識的灌輸，更期待教育者及被 教育者都能夠有積極的正面態度面對我們所居住的環境，終身的透過對周遭環境持續關 切，將所學習到的知識及技能實際行動於生活中，保護、珍惜、改善現有的環境，有著世 界性的公民素養。因此，環境教育目標是認知、情意、技能三者並重。
三
三
三
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、
、中小學的環境教育
中小學的環境教育
中小學的環境教育
中小學的環境教育
Iozzi（1993）指出環境教育的教學，應該從幼稚教育之前開始，經過小學、國中、高 中等各階段，逐步而有計畫的實施。因此教育部將環境教育為九年一貫的重要議題，學校 為教師實施環境教育的場所之一，以下針對九年一貫的環境教育及永續學校推廣計畫中的 環境教育做介紹。 （（（（一一一一））））九年一貫的環境教育九年一貫的環境教育九年一貫的環境教育九年一貫的環境教育 九年一貫課程綱要指出，須引導學生致力於「人與自我」、「人與社會環境」、「人與自 然環境」等三個面向的學習。在新課程的目標上，九年一貫的中小學校教育須教導與培育 學生：(1)瞭解自我與發展個人潛能；(2)欣賞、表現、審美與創作能力；(3)生涯規劃與終 身學習；(4)表達、溝通與分享的知能；(5)尊重他人、關懷社會與增進團隊合作；(6)文化 學習與國際瞭解；(7)規劃、組織與實踐；(8)運用科技與資訊的能力；(9)主動探索與研究 的精神及；(10)獨立思考與解決問題等十項基本能力。所引導學生致力學習的「人與自我」、 「人與社會環境」、「人與自然環境」等三個面向的互動關係，即是環境教育所面對的三種 向度（汪靜明，2000）。環境教育成為一個重大議題融入九年一貫課程，充分呼應了全球 環保的思潮與行動；個人發展、社會正義與環境保護的豐富內涵；並符合教育改革的理念。 環境教育的內涵也包含人與自己、社會及自然三個層面，與九年一貫課程理念相互呼應。 九年一貫課程中對環境教育採 UNESCO 之定義，將環境教育的目標分為環境覺知與 敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環境行動技能與環境行動經驗，簡單說明如 下(教育部，2008)：1.環境覺知與敏感度 經由感官覺知能力的訓練(觀察、分類、排序、空間關係、測量、推論、預測、分析與 詮釋)，培養學生對各種環境破壞及污染的覺知，以及對自然環境和人為環境美的欣賞與 敏感性。 2.環境概念知識 教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題(如：全球暖化、河川污染、核污染、空氣污 染、土石流等)及其對人類社會文化的影響(永續發展、生物多樣性)；瞭解日常生活中的環 保機會與行動(如：溫室氣體減量、資源節約與再利用、簡樸生活、綠色消費等)。 3.環境價值觀與態度 藉由環境倫理價值觀的教學與重視，培養學生正面積極的環境態度，使學生能欣賞和感 激自然及其運作系統，欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未來世代的生存與 發展。 4.環境行動技能 教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、蒐集資料、建議可能解決方法、評估可能解 決方法、環境行動分析與採取環境行動的能力。 5.環境行動經驗 將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內容生活化，培養學生處理生活周遭問題 的能力，使學生對學校及社區產生歸屬感與參與感。 從以上的得知，九年一貫的環境教育的目標統合而成認知、情意、技能、行動，希 望學生能對環境有所覺知、培養良好的習慣及生活態度，及解決環境問題並落實於行動之 中。環境教育不是專門的學習領域科目，所以雖有課程目標但卻無獨立的教學課程，因此 這五項目標，須由教師設計課程，配合適當的教學策略實施，以達到環境教育目標，將九 年一貫環境教育的目標、主題與建議整合的領域整理如下表 2-1。
表2-1 九年一貫環境教育的目標、主題與建議整合的領域 內涵 學習目標 學習主題 建議整合 之領域 學習內容說明 (一)環 境覺知 與環境 ◎經由實際體驗，培養 學生對各種環境破壞 及污染的覺知。 ◎經由感官覺知能力 的訓練，培養學生對自 然環境與人為環境美 的欣賞與敏感度。 ◎人類對環境所 造成的污染、破 壞與衝擊。 ◎自然環境體 驗——培養學生 欣賞自然之美， 並提高對環境的 敏感度。 自然與生活科技 領域、社會領 域、綜合活動領 域。 ◎體驗周遭環境問題（如水災、土石 流、資源有限、核污染、能源…）， 使學生覺知人類行為對自然與人文社 會環境造成的衝擊，人類的生存依賴 自然資源的提供，人類應負起對環境 的責任。 ◎藉由身體感官接觸自然環境中的 動、植物和景觀，啟發、欣賞自然之 美。 (二)環境 概念知 識 ◎了解生態學基本概 念。 ◎了解環境問題現況 及其對人類社會文化 的影響。 ◎了解日常生活中的 環保機會與行動。 ◎生態學的基本 概念。 ◎環境問題探 索。 ◎生活環保。 ◎自然與生活科 技領域、社會領 域。 ◎社會領域、健 康與體育領域、 綜合活動領域。 ◎觀察與探究周遭環境，了解基本的 生態學概念。 ◎了解生活周遭和國際性的環境議題 的內涵，並深入探究對人類社會與發 展的影響。 ◎能源節約、資源保育、簡樸生活、 綠色消費、廢棄物減量、核污染…等。 (三)環境 價值觀 與態度 ◎培養正面積極的環 境態度，欣賞和感激自 然及其運作系統。 ◎欣賞並接納不同文 化，關懷弱勢族群，進 而關懷未來世代的生 存與發展。 ◎環境倫理—— 人類中心倫理、 生命中心倫理與 生態中心倫理。 ◎社會正義與永 續發展 ◎社會領域、語 文領域。 ◎社會領域、語 文領域。 ◎能了解人與環境互動互依關係，尊 重環境中各類生物的生存價值，及人 與生物間的倫理關係。 ◎了解並尊重不同族群文化，學習關 懷弱勢團體和週遭環境。 (四)環境 行動技 能 ◎能歸納思考不同區 域性環境問題的原因 與研判可能的解決方 式。 ◎能規劃、執行個人和 集體的校園清潔活 動，或組織學校及社區 的環境保護、關懷弱勢 族群活動。 ◎環境議題調查 ◎校園與社區環 境規劃。 ◎各領域。 ◎運用科學方法研究解決環境問題的 可行策略，並能善用問題解決策略， 解決環境問題。 ◎能運用收集資料與記錄的方法了解 社區環境問題，並思考解決之道。 (五)環境 行動經 驗 ◎培養處理生活周遭 環境問題的能力。 ◎培養國際觀及國際 合作經驗。 ◎住家與校園環 境問題的調查與 解決。 ◎全球環境問題 探究。 ◎社會領域、自 然與生活科技領 域、綜合活動領 域、健康與體育 領域。 ◎能具體提出生活環境問題的解決方 案，並能草擬一份社區環境保護行動 計畫。 ◎參與學校社團和社區環境保護活 動，關心環境保護與弱勢族群生活。 ◎能了解國際性的環境議題，並能參 與調查研究與環境行動。 資料來源：出自教育部（2008）
（（（（二二二二））））永續學校推廣計畫中的環境教育永續學校推廣計畫中的環境教育永續學校推廣計畫中的環境教育永續學校推廣計畫中的環境教育 在我國學校環境教育政策上，主要是由教育部與環境保護署等相關部會訂定。 邱靖琍（2007）將我國永續校園的政策沿革整理如下表，可以更清楚了解永續校園的政策 脈絡。從 1971 年 3 月衛生署成立環境衛生處開始，環境工作便有了起頭；但中間相隔了 10 年並無重大的改革，直到 1990 年，教育部成立「環境保護小組」負起我國各級學校各 類教育機構之環境保護及環境教育工作之推展，可說是將環境問題積極轉為教育課題的開 端，2001 年更是將環境教育列為重大議題之一。教育部於 2002 年開始推行永續校園計 畫，永續校園由台灣學校綠建築的發展而來，一開始只要學校上網登錄，便可以申請補助， 從民國 91 年至 95 年台灣 319 個鄉鎮，已有 141 個鄉鎮有永續發展的基地，形成一個夥伴 連結網。為達成永續發展的目標，2002 年行政院規劃「挑戰 2008 —六年國家重點發展計 畫」列為重要實施計劃，2003 年教育部修改名稱為「永續校園局部改造計劃」並推動至 今。項目在硬體方面含括「生態環境恢復與維護」以及「永續建築」兩大項目；而在軟體 部分，配合九年一貫課程實行，各校對應校園環境改造，創造出各校教學特色的教學教材， 因此如何結合環境教育落實永續發展概念於教育現場之中，將是未來學校教育重要的一 環。 綠色學校有著四大面向，包括校園環境政策、校園空間建築與環境管理、環境教育與 生活環保實務（蘇慧貞，2006）。校園的環境政策要有環保組織及領導承諾、要進行學校 調查及環境稽核，並明列學校面臨問題及改善行動計劃的時程環境白皮書。；學校的空間 規劃、建築及環境管理等必須符合環境教育的要求。環境教育方面，永續校園所強調的環 境教學是期望所發展的課程教學，是能夠結合學校、社區與社會資源，所規劃與發展適用 於地區性特色的環境教育課程活動，實際引領學生認識環境、體驗環境、關懷環境、進而 採取適當行動解決環境問題（連進福，2005）；學校生活面中要使環保融入學生的校園生 活，學生要有參與規劃改善環境的行動。校園的成員要養成負責任的環保行動（王順美、 梁明煌，1999）。由此可見永續校園的環境教育中對於校園本身的資源運用的重視，因此， 本研究利用本身具有獨特性的「綠建築」校園情境，善用學童身邊隨處於的生活情境及資 源，將「學校資源教材化」，提供學生學習經驗，才利於達成環境教育目標。將我國永續 校園的政策沿革於表 2-2。
表2-2我國永續校園的政策沿革 時間 內容 1971 年 成立衛生署環境衛生處，負責空氣污染和廢棄物處理。 1982 年 成立衛生署環境保護局，籌畫建立環境教育推行計畫，爭取設立專責單位，執行 環境教育工作。 1987 年 「行政院環境保護署」成立，設置「環境教育宣導科」，開始推動環境教育 1987 年 行政院頒布「行政院現階段環境政策綱領」以保護自然環境、維護生態平衡，追 求世代永續利用及合於國民健康、安定之環境品質，免於受公害之侵害為目標。 1988 年 環保署實施加強推動環境教育計畫。 1990 年 教育部成立「環境保護小組」負起我國各級學校各類教育機構之環境保護及環境 教育工作之推展。 1991 年 教育部設置「環境教育委員會」會同行政院各部會負起推動全國環境教育之工作 1992 年 行政院通過「教育部加強推行環境教育計畫」及「教育部校園污染防治輔導計畫」 1997 年 行政院通過「教育部加強推動學校環境教育及校園環境管理計畫」 1997 年 「行政院國家永續發展委員會」，指定教育部負責環境保護、生物保育及資源利用 等永續發展觀念之教育相關事項 1998 年 台灣省環保處在精省前委託台灣師範大學環境教育中心進行「台灣綠色學校伙伴 網路計畫」 2001 年 教育部公佈「國民中小學九年一貫課程綱要」，首度將環境教育列為六項重要議題 之一 2002 年 教育部正式把「永續校園」放入「挑戰 2008──六年國家重點發展計畫」，開始推 動「綠校園推廣及獎勵計劃」 2003 年 教育部修改名稱為「永續校園局部改造計劃」 資料來源：邱靖琍（2007）
第二
第二
第二
第二節
節
節
節 課程
課程
課程
課程發展
發展
發展
發展與環境教育課程設計
與環境教育課程設計
與環境教育課程設計
與環境教育課程設計
本節將從課程發展的意義、模式與整體課程理論架構，分別探討如下，再描述本研 究所採用之課程發展模式。
一
一
一
一、
、
、
、課程的意義
課程的意義
課程的意義
課程的意義
課程（curriculum）歸納學者對於課程的定義：不外下列五種：課程即目標、課程即計 畫、課程即學科（科目）、課程即經驗、和課程即研究假設（黃政傑，2000；黃光雄、蔡 清田，2002；黃光雄、楊龍立，2004；劉玉玲，2005）。課程即目標是將課程一種一系列的目標組合，皆由學生行為的改變，呈現其教育效果。 因此將課程比擬成工廠的生產線，目標的擬定要具體明確而清楚。例如美國課程界的學者 泰勒（Ralph Tyler）主張行為及內容要用雙向細目表來協助課程設計，敘寫具體的課程目 標，以便於教育控制及行政管理。在課程選擇上，依據目標選擇教材，以社會需求為主， 其次顧及學生的興趣、能力及適合的學科知識。此定義強調教育科技在課程領域的重要 性，將教育目的轉化為可以透過操作型定義，已事先明確的規範及說明，設計適當教學法 達成既定目標（劉玉玲，2005）。 課程即計畫是從事前規劃的角度，來探究課程設計與課程發展的工作，並將課程視為 一種教學計畫（黃光雄、蔡清田，2002）。依據課程即計畫的定義，課程既是一套計畫， 就需要縝密的設計、規劃，這是一個動態的課程發展歷程。因此課程是可以事前加以預期 控制，也可以事先規劃，因此課程設計人員可以經過周密的計畫，規劃優良的學習內容及 方法，達成預期的效果。 將課程視為學習領域、學科、教材、教科用書，是大家熟悉的課程定義。其觀點源自 早期精粹主義學者提出教育應該重視基本學科學習的呼籲，從過去的文化遺產中選擇文化 精粹，作為基本的學習材料（劉玉玲，2005）。科目之間的順序有明確的劃分，學習內容 的選擇與組織比較容易進行系統的安排與設計，科目之間的順序與統整較容易進行設計 （黃光雄、楊龍立，2004）。 課程即計畫的定義，其實也包含課程即科目和課程即目標的意義在內（黃政傑，1991）。 因此以上介紹的三種課程的定義都偏向科技主義的取向。課程及經驗，則強調以學生為學 習中心並重視學習環境。課程是學生與學習情境下交互的產物，因此大中小學提供的各種 活動、實作與經驗，都是課程的範疇之一。 課程即研究假設，意指政府規劃的課程目標及教學內容，要求教師遵循課程指示，但 是個別學生差異、教室情境之不同，沒有辦法保證每位學生都能有效學習，因此教師可以 因時因地因對象加以權衡制宜。「課程是一種在教室情境中有待考驗的研究假設」。在此 課程定義中，教師是研究者，以教育專業工作者的身分，進入教室現場，利用各種教學方 法幫助學生學習。 從以上課程的定義得知，用學科及教材來界定課程，及具體的程度最高，最以學校為 中心；以經驗來界定課程，具體的程度最低，最以學生為中心。研究者認為利用校園資源
進行環境教育課程的定義介於課程即計畫及課程即經驗之間，而偏向課程即計畫的定義。
二
二
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、
、課程發展的意義
課程發展的意義
課程發展的意義
課程發展的意義
「課程發展」在課程文獻中，常與「課程計畫」、「課程設計」、「課程建構」、「課程編製」 等詞相提並論（歐用生，1994），蓋依認為課程設計是撰寫教學目標、內容、活動、評鑑 程序的科技；而課程發展則是這項科技所依據的過程，這包含課程決定的互動與協商（引 自黃政傑，2000）。課程發展的歷程是動態的，包括四個連續性階段：研究階段、發展階 段、推廣階段、採用階段（黃政傑，1987）。因此課程發展與課程設計的概念不盡相同， 部分學者認為認為兩詞是可以交互使用。為探討課程發展的意義，擬從課程發展的定義、 課程發展的層次與課程發展的進路等三個層面來探討，茲說明如下： （（（（一一一一））））課程發展的定義課程發展的定義課程發展的定義課程發展的定義課程發展一詞包含了兩種意義。一是英文的the development of curriculum，指的是課 程演進的過程，即課程「縱」的歷史演進和發展。另一為英文的curriculum development， 指的是課程的編制與修訂，表示橫的課程結構的發展（歐用生，1985）。本研究討論的是 橫向的課程發展。 Tyler（1949）從課程發展的步驟說明課程發展的意義，他強調課程編製的第一步驟是 以行為主義的觀點來確立明確的行為目標，依據行為目標選擇教材、組織內容、發展教學 程序，並且實施教學評鑑。如其中某一個目標沒有達成時，課程設計者必須重新訂定目標， 設計教材，以期更有效複製某些行為，他歸納出四個法則，稱為泰勒法則（引自黃政傑， 1991）： 1.學校教育所追尋的教育目的為何？ 2.為達到目的，學校應提供哪些教育經驗？ 3.應如何組織這些教育經驗？ 4.應如何評鑑？ 黃政傑（1987）指出課程發展的動態歷程是連續性的階段，包括四個階段，可經由 評鑑進行不斷地回饋與改進，所關注的焦點是課程設計或改革計畫的歷程、人員組織以及 人際互動。說明如下： 1.研究階段:包含檢討問題、評估需求和文獻探討。
2.發展階段:包括發明、設計、試用修正、定型。 3.推廣階段:包括傳播、示範、訓練。 4.採用階段:包括再試用、安裝調整、實施、鞏固。 黃政傑（1991）認為，課程發展是一種持續增進的決定過程，它不是純然理性、客觀、 系統的工作。 黃光雄、蔡清田（2002）認為課程發展是將教育目標轉化為學生學習的課程方案或教 學方案，並強調教育理念的發展演進與實際的教育行動，其重點是強調課程目標、內容活 動評鑑程序所發展的歷程。 綜合以上學者的看法，課程發展是強調將教育目標轉化為課程方案，透過課程目標、 組織課程內容、實施活動、評鑑程序等課程發展的動態歷程，經由研究、發展、推廣、採 用等階段後，藉由評鑑不斷地回饋與改進所呈現演進與實際教育行動的結果。 （（（（二二二二））））課程發展的層次課程發展的層次課程發展的層次課程發展的層次 課程設計者在課程發展過程中擔任的角色和責任，會因權力分配的性質差異，而有不 同的決策層次。 Eisner（1979）認為課程發展有五個層次，說明如下： 1.教師層次：教師掌握教學的最後決定權，發揮課程決定的力量。 2.地方學區：任命學者專家與教師組成委員會，發展適合學區的學生之課程方案或材 料。 3.州級的委員會：制定課程綱要，以規定地方學區的課程發展。 4.大學的課程發展中心。 5.出版界的發行人：發行各種教材，影響學生學習。 Goodlad在1979年將課程設計分成四個層次（引自歐用生，1994）： 1.社會層次：指聯邦、州和地方三類政治情境中所發生的課程決定。 2.制度層次：指學校或學校系統的課程設計，學校教育人員需將社會層次的決定加以 詮釋，轉化為具體的課程意義。 3.教學層次：指教師教學時的課程決定。
4.個人或經驗層次：學生尋求學習經驗的有關決定。 國內學者將課程發展分為下列四個層次（甄曉蘭，2002；歐用生，1994）： 1.國家層次：指教育部在整體教育政策與全盤教育方針的決策權。 2.地方層次：指縣市教育局（處）對課程發展的決定權。 3.學校層次：以學校為基礎的課程發展工作，即學校本位課程發展。 4.班級層次：指班級教師以專業判斷對於課程與教材的編選、詮釋和實施的課程決定。 綜合以上學者的看法，並參考我國課程發展的情形，課程發展可歸類分成四個層次： 1.國家層次：指中央教育部在課程設計的決定權。例如：九年一貫課程綱要。 2.地方層次：是指縣市教育局層次的課程決定權。 3.學校層次：是以學校為基礎的課程設計，也就是學校本位課程發展。 4.班級層次：是指班級教師對於課程目標與教材的詮釋、選擇和實施。 本研究所採用的課程發展層次是指研究者在班級層次中，利用校園資源進行環境教育 課程發展的歷程。 （（（（三三三三））））課程發展的進路課程發展的進路課程發展的進路課程發展的進路 課程方案經過規劃之後，課程發展人員需進一步將抽象的課程目標，轉換為具體學習 方案內容與教學方法供學生學習的，因此，形成不同的課程發展進路（approach）（黃光 雄、蔡清田，1999）。課程發展進路包含三種「教師教學本位的課程發展進路」、「國家 政策本位的課程發展進路」，以及「行動研究本位的課程發展進路」，分述如下。 1.教師教學本位的課程發展進路 教師為課程決策的核心，學生為課程實踐的目的（甄曉蘭，2002），重視課程的教學 潛能，具有「課程即計畫」與「課程即研究假設」的課程意義，強調教室即課程發展的實 驗室與教師即教室層次的課程發展者，肯定教師教室層次課程設計的「歷程模式」（黃光 雄、蔡清田，1999）。因此本進路認為課程的發展不是在訓練老師一昧的符合課程規範， 而是要持與專業去發展課程。唯有良好的教師專業成長，才有良好的課程發展。 2.國家政策本位的課程發展進路 此進路源於英國 1960 年代所發展的「教師教學本位的課程發展」進路下的教育改革成
效不彰。因此在 1988 年規劃國定課程，利用國家教育政策去影響學校課程（黃光雄、蔡 清田，1999），此進路具有「課程即目標」、「目標模式的課程管理控制」的意義。在此進 路下，課程變國家統一製造的商品，學生是待處理的原料，社會大眾和家長是消費者 消費者則根據國定測驗考試的測驗分數結果，作為選擇學校教育的依據。國定課程限制了 教師的專業自主權，附加的學生升學國定考試，增加了學生的學習上的負荷，造成學生學 習成就低落。 3.行動研究本位的課程發展進路 此進路強調課程的教育行動媒介功能，重視「課程即研究假設」的課程意義立場與積 極的教育意義，主張教師是教室的行動研究者，認為教師是位居教室層次課程改革的靈魂 人物，因此教師在課程發展與教育改革行動中，占了極重要的角色（歐用生，1992）。統 整了「教師即研究者」的教師教學專業主義的課程設計意識型態，呼籲課程學者專家與學 校教師共同合作進行課程發展。此種觀點的課程發展兼顧了「教師教學本位的課程發展」 及「國家政策本位的課程發展」的課程改革進度策略（Elliott，1994；1998；引自黃光雄、 蔡清田，1999）。
三
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、課程發展的模式
課程發展的模式
課程發展的模式
課程發展的模式
課程學者所提出的課程設計模式很多，而且每一學者使用的名詞不一，有稱為課程計 畫模式者，有稱為課程設計或課程發展模式者，更有稱為課程理論模式者（黃政傑，1994）。 模式是對於假定存於理論中諸種關係的一種「圖示的表徵」，協助釐清辨識現象及事實， 了解現象與現象的關係，從而導致理論的建立，但它並不是理論本身（黃炳煌，1987）。 研究者歸納眾多學者所提出的各種模式中，提出較常被討論的三種模式「目標模式」、「歷 程模式」、「情境模式」，分別敘述如下： （（（（一一一一））））目標模式目標模式目標模式目標模式 目標模式為泰勒（R. W. Tyler）所提出，泰勒在1949年，出版「課程與教學的基本原理」 一書，提出泰勒法則（黃政傑，1991）。由圖2-2可得知，所謂目標模式的課程發展主要 涉及四個層面，即目標、內容、方法和評鑑問題，形成一種直線型的的課程設計模式。其 根據的前提是：學習是在有系統、可預測的方式下進行的，所謂目標模式的課程設計、主 要的精神在於「目標取向」的理念。泰勒指出課程設計者應該先尋求教育的需求，其需求源於學生的需要、社會的需要及專家學者的建議，蒐集以上確定一般性的目標。之後要透 過教育哲學及學習心理學兩道過濾網篩選，以萃取這些目標。而後根據所擬定的課程目 標，選擇能達成目標的學習經驗，並且能將學習經驗組織整合使具有意義，以利教師之教 學與學生學習，最後根據教學目標設計評鑑工具進行評鑑，以了解教學目標是否達成。其 目標模式課程設計模式如圖2-2。 圖2-2 泰勒的課程設計模式（引自黃光雄、蔡清田，1999） 來源 來源 來源 學生 社會 學科 過濾 學習心理學 過濾 教育哲學 選擇 學習經驗 評鑑 學習經驗 組織 學習經驗 暫時性的一般目標 精確的教學目標
依據Tyler 模式，後續許多學者均提出類似的課程發展模式，只是敘述的重點或探討的 影響因素不同。如 Hilda Taba 的課程設計模式包含了七個程序，教授課程的教師應該要 參與課程設計，如此才能重視到學習者的需求診斷和學校文化的個別差異，也就是所謂的 草根模式（grass-roots approach），讓教師針對實務的需求進行課程設計，才能縮短理論 與實務的差距（方德隆譯，2004）。Grant Wiggins 和Jay McTighe 提出的課程發展模式是 後向課程設計模式（backward design），此模式是一種任務分析，源自Bobbitt 和Charters 的工作分析。後向設計模式的歷程，開始於終點目標的設定，與課程即目標的定義相符， 先設定欲達成的目標，經常是方案本身已經具備明確的目標導向。Wheeler 也認為評鑑結 果應該要回饋到課程發展之中以精進課程，而將這個線性的模式改為圓環模式（歐用生， 1994）。 目標模式合乎教育的要求，事先先詳述目標，有助於學習評鑑，顯示學習的效果， 藉由此改善課程，泰勒提出的課程要素及模式，奠定了課程探究的基石。 （（（（二二二二））））歷程模式歷程模式歷程模式歷程模式 目標模式太強調技術性手段目的之工具價值，忽略了教育歷程的重要性。歷程模式強 調教育是一種過程，主張課程的中心問題是過程或程序的原則，不是目標或內容，而且強 調的是教育的方式而非教育的方法（歐用生，1992）。此種課程設計，不預先確定具體的 教育目標與學生學習的行為結果，而是藉由明確的教育歷程原理與教學程序原則，有效地 增進教師的專業判斷。歷程模式是希望透過討論的方式，讓學生探索具有價值的教育領 域，而非達成預定目標或指定的學習效果（黃光雄、蔡清田，1999）。因此，知識即具有 價值，因是為目的，而不是手段。以知識或內容來設計課程最有名的例子是美國社會科學 課程－人的研究（Man：A Course Of study，簡稱MACOS）最為著名。此課程適合十到十 二歲的學生，利用影片為基礎的課程，探討人性的問題。 1970年英國中央政府主導，擬議延長國民教育年限至十六歲之前置實驗課程「人文 課程方案」，也是採用歷程模式的課程設計。其目的是幫助青少年學生，發展人類的理解 能力，以幫助學生理解社會情境和人類社會行動中所引發之社會價值和道德的爭議問題。 此方案將Stenhouse的教育理念轉化為教師在教室情境中的教學實務，強調「教室層次課 程設計」的重要性，以課程規劃說明書提供教師一種參考的課程觀點，用以處理教育學者 的教育理念與教室日常教學實務活動兩者之間動態複雜的互動關係，強調教師參與課程發
展的必要性，教師在教室情境中扮演的是研究者角色，而「課程」是教室情境中有待加以 考驗的研究假設，教師以採取教室行動研究來考驗課程的研究假設(黃光雄、蔡清田， 1999）。 （（（（三三三三））））情境模式情境模式情境模式情境模式 情境模式的課程設計係源自於文化分析( cultural analysis )，又稱為「情境分析模式」 或「文化分析模式」，本模式乃是促進學校真正改變的最有效方法，其基本假定是以個別 的學校與教師作為課程發展的焦點所在，也就是進行「學校本位課程發展（school-based curriculum development）（黃光雄，1984；引自黃光雄、蔡清田，1999）。情境分析模式最 具代表性的課程學者就是Skilbeck，其情境分析模式用圖2-3加以說明： 此模式有五項主要構成要素，第一項是分析情境，第二項是擬定目標，第三項是設 計教與學的課程方案，第四項是詮釋實施課程方案，第五項是評估與評鑑。Skilbeck 的「情 境分析模式」是一折衷模式，涵蓋了目標模式與歷程模式的精神，針對學校所處的社會文 化情境變遷加以分析，進行學校課程設計，此模式所設計的課程內容方法與途徑比較具有 彈性與適應性，可從任一階段開始進行課程設計（劉玉玲，2005）。本研究利用 Skilbeck 的課程設計「情境分析模式」先分析情境因素、再擬定目標、設計教學方案、實施方案、 最後評鑑與改進，並進行第二次的循環。
圖 2-3 Skilbeck 的課程設計「情境分析模式」（黃光雄、蔡清田，1999） 分析情境 考慮因素包括： 社會變遷 學科性質的改變 教師支持系統的可能貢獻 學生及其屬性 教師 校風和政治結構 物質資源 目前課程所感受的問題 擬定目標 考慮事項： 人類具價值或重要的經驗 學生與當代文化的問題 在情境中學生學習求知的方法 根據情境分析所得的可能性和限制 設計教與學的學習方案 詮釋及實施課程方案 評估與評鑑
