三 三
三、 、 、 、課程發展的模式 課程發展的模式 課程發展的模式 課程發展的模式
課程學者所提出的課程設計模式很多，而且每一學者使用的名詞不一，有稱為課程計 畫模式者，有稱為課程設計或課程發展模式者，更有稱為課程理論模式者（黃政傑，1994）。
模式是對於假定存於理論中諸種關係的一種「圖示的表徵」，協助釐清辨識現象及事實，
了解現象與現象的關係，從而導致理論的建立，但它並不是理論本身（黃炳煌，1987）。
研究者歸納眾多學者所提出的各種模式中，提出較常被討論的三種模式「目標模式」、「歷 程模式」、「情境模式」，分別敘述如下：
（（（（一一一一））））目標模式目標模式目標模式目標模式
目標模式為泰勒（R. W. Tyler）所提出，泰勒在1949年，出版「課程與教學的基本原理」
一書，提出泰勒法則（黃政傑，1991）。由圖2-2可得知，所謂目標模式的課程發展主要 涉及四個層面，即目標、內容、方法和評鑑問題，形成一種直線型的的課程設計模式。其 根據的前提是：學習是在有系統、可預測的方式下進行的，所謂目標模式的課程設計、主 要的精神在於「目標取向」的理念。泰勒指出課程設計者應該先尋求教育的需求，其需求
源於學生的需要、社會的需要及專家學者的建議，蒐集以上確定一般性的目標。之後要透 過教育哲學及學習心理學兩道過濾網篩選，以萃取這些目標。而後根據所擬定的課程目 標，選擇能達成目標的學習經驗，並且能將學習經驗組織整合使具有意義，以利教師之教 學與學生學習，最後根據教學目標設計評鑑工具進行評鑑，以了解教學目標是否達成。其 目標模式課程設計模式如圖2-2。
圖2-2 泰勒的課程設計模式（引自黃光雄、蔡清田，1999）
來源 來源 來源
學生 社會 學科
過濾
學習心理學 過濾 教育哲學
選擇 學習經驗
評鑑 學習經驗
組織 學習經驗
暫時性的一般目標
精確的教學目標
依據Tyler 模式，後續許多學者均提出類似的課程發展模式，只是敘述的重點或探討的 影響因素不同。如 Hilda Taba 的課程設計模式包含了七個程序，教授課程的教師應該要 參與課程設計，如此才能重視到學習者的需求診斷和學校文化的個別差異，也就是所謂的 草根模式（grass-roots approach），讓教師針對實務的需求進行課程設計，才能縮短理論 與實務的差距（方德隆譯，2004）。Grant Wiggins 和Jay McTighe 提出的課程發展模式是 後向課程設計模式（backward design），此模式是一種任務分析，源自Bobbitt 和Charters 的工作分析。後向設計模式的歷程，開始於終點目標的設定，與課程即目標的定義相符，
先設定欲達成的目標，經常是方案本身已經具備明確的目標導向。Wheeler 也認為評鑑結 果應該要回饋到課程發展之中以精進課程，而將這個線性的模式改為圓環模式（歐用生，
1994）。
目標模式合乎教育的要求，事先先詳述目標，有助於學習評鑑，顯示學習的效果，
藉由此改善課程，泰勒提出的課程要素及模式，奠定了課程探究的基石。
（（（（二二二二））））歷程模式歷程模式歷程模式歷程模式
目標模式太強調技術性手段目的之工具價值，忽略了教育歷程的重要性。歷程模式強 調教育是一種過程，主張課程的中心問題是過程或程序的原則，不是目標或內容，而且強 調的是教育的方式而非教育的方法（歐用生，1992）。此種課程設計，不預先確定具體的 教育目標與學生學習的行為結果，而是藉由明確的教育歷程原理與教學程序原則，有效地 增進教師的專業判斷。歷程模式是希望透過討論的方式，讓學生探索具有價值的教育領 域，而非達成預定目標或指定的學習效果（黃光雄、蔡清田，1999）。因此，知識即具有 價值，因是為目的，而不是手段。以知識或內容來設計課程最有名的例子是美國社會科學 課程－人的研究（Man：A Course Of study，簡稱MACOS）最為著名。此課程適合十到十 二歲的學生，利用影片為基礎的課程，探討人性的問題。
1970年英國中央政府主導，擬議延長國民教育年限至十六歲之前置實驗課程「人文 課程方案」，也是採用歷程模式的課程設計。其目的是幫助青少年學生，發展人類的理解 能力，以幫助學生理解社會情境和人類社會行動中所引發之社會價值和道德的爭議問題。
此方案將Stenhouse的教育理念轉化為教師在教室情境中的教學實務，強調「教室層次課 程設計」的重要性，以課程規劃說明書提供教師一種參考的課程觀點，用以處理教育學者 的教育理念與教室日常教學實務活動兩者之間動態複雜的互動關係，強調教師參與課程發
展的必要性，教師在教室情境中扮演的是研究者角色，而「課程」是教室情境中有待加以 考驗的研究假設，教師以採取教室行動研究來考驗課程的研究假設(黃光雄、蔡清田，
1999）。
（（（（三三三三））））情境模式情境模式情境模式情境模式
情境模式的課程設計係源自於文化分析( cultural analysis )，又稱為「情境分析模式」
或「文化分析模式」，本模式乃是促進學校真正改變的最有效方法，其基本假定是以個別 的學校與教師作為課程發展的焦點所在，也就是進行「學校本位課程發展（school-based curriculum development）（黃光雄，1984；引自黃光雄、蔡清田，1999）。情境分析模式最 具代表性的課程學者就是Skilbeck，其情境分析模式用圖2-3加以說明：
此模式有五項主要構成要素，第一項是分析情境，第二項是擬定目標，第三項是設 計教與學的課程方案，第四項是詮釋實施課程方案，第五項是評估與評鑑。Skilbeck 的「情 境分析模式」是一折衷模式，涵蓋了目標模式與歷程模式的精神，針對學校所處的社會文 化情境變遷加以分析，進行學校課程設計，此模式所設計的課程內容方法與途徑比較具有 彈性與適應性，可從任一階段開始進行課程設計（劉玉玲，2005）。本研究利用 Skilbeck 的課程設計「情境分析模式」先分析情境因素、再擬定目標、設計教學方案、實施方案、
最後評鑑與改進，並進行第二次的循環。
圖 2-3 Skilbeck 的課程設計「情境分析模式」（黃光雄、蔡清田，1999）
分析情境
考慮因素包括：
社會變遷
學科性質的改變
教師支持系統的可能貢獻
學生及其屬性
教師
校風和政治結構
物質資源
目前課程所感受的問題
擬定目標 考慮事項：
人類具價值或重要的經驗
學生與當代文化的問題
在情境中學生學習求知的方法
根據情境分析所得的可能性和限制
設計教與學的學習方案
詮釋及實施課程方案
評估與評鑑