課程相關研究

本節主要探討課程定義、概念、類型、結構，最後探討九年一貫課程之前的 國民中學自然課程改進，分述如下：

一、課程定義

課程(curriculum)是教學的內容，也是師生活動的依據。因此，課程內容的良 窳，不僅直接關係學生的學習效果，且亦深切影響教育實施的成敗(羅文基，1988；

李大偉等，1989)。

孫邦正(1985)認為課程是學生在學校內循著一定的程序而進行的各種學習活 動。方炳林(1989)則認為課程是學生在學校安排與教師指導之下，為達成教育目 的所從事的一切有程序的學習活動或經驗；課程係指學校所教、學生所學的總稱。

楊朝祥(1984)則認為課程是為一群特定的學生，所編排的學習科目、活動及經驗 的總稱，具有適當的秩序性，並且能夠達成特定的目標。而張天津(1984)則認為 學生在學校安排之下，為達成特定的目標，而使學生學習的必要科目、活動以及 經驗，所接受的一系列有系統、有組織、有計畫的學習的活動。

張添洲(2002)則依課程的發展歸納課程定義如下：

 強調科目總合者：強調知識為中心的課程。

 視為經驗者：強調學習者為中心的課程，從經驗中觀察學習。

 視為目標者：強調社會導向為中心的課程。

 視為計畫者：重視課程內容、方法等的計畫，以具備完整性、彈性、一 貫性、適應性等。

而歐用生(1994)認為課程應包括如下的特質：

 課程是學生所從事的學習活動或經驗。

 課程包括課內的學習活動和各種課外活動。

 課程是有程序的學習活動。

 課程是實現教育目標的途徑。

15

二、課程概念

Oliver(1978)的課程概念如下：

 兒童不論在何時，採用任何方法所獲得的一切經驗。

 學習者在學校輔導之下，而獲得的一切經驗。

 學校提供的一切學習進程。

 為協助某些學習者達成目標，而做有系統安排的若干學習進程(逐學年 課程)

 某學科領域提供的學習進程。

 特別的專業學校所規劃的方案。

 個人修習的學習進程。

王文科(1999)曾整理 Saylor、Alexander & Lewis(1981)的課程概念，以及 相當的本位如下：

 課程即科目（subjects）與教材－學科本位（學科系統課程）

 課程即經驗（experiences）－學習者本位（主題統整課程）

 課程即目的、目標（objectives）或成果－能力本位（十大基本能力）

 課程即有計畫（plan）的學習機會－國家本位（國民教育、九年一貫課 程）

並提出課程概念如下(王文科，1999)：

 以目的、目標、成果或預期的學習結果為導向

 以學校為計畫、實施課程的主體，而以學習者為對象

 以團體或個別為實施的方式

 以在校內或校外為實施的場所或地點

 以提供科目、教材、知識、經驗、或學習機會（活動）為類型

 不同的課程定義，涉及的問題有別：或側重學校課程目標，不問潛在課 程；或強調事實學科，而漠視價值學科；或探究課程道德層面，忽略技

16

術向度的探索。

三、課程類型

孫邦正(1985)依實際需要將課程分成分科課程、相關課程、合科課程、廣域 課程、核心課程以及活動課程等六大類，詳述如下：

(一)分科課程

分科課程係以學科為單位的傳統性，依據知識與技能的性質而加以劃分 組織，分別施教，例如自然與生活科技領域被劃分為生物、物理、化學、地 球科學、生活科技。分科課程的優點在於學生分科學習而能獲得有系統的知 識，且易於對各分科作專精的研究。

但分科課程則因以學科為中心的論理組織，較不能引起學生的學習興趣，

因此無法提供有效的學習經驗。且各科之間缺少聯絡與溝通，分割了學習經 驗的完整性，學習內容常偏於空洞知識的講解和記憶而忽略了實用技能的訓 練。

(二)相關課程

所謂相關課程，是合併有關科目，但不打破科目間的界限。只透過聯絡 教學以增進學生的學習興趣，並使學生學習趨於完整。相關課程有兩種形式：

一種是不同科目的配合，例如物理、化學可與歷史相結合，敘述名人傳記以 配合教學；另一種是相同科目的配合，例如同屬自然生活科技領域的不同範 圍互相配合教學。

(三)合科課程

合科課程是把各種有關係的科目合併起來，使成為一個新的科目，如此 可減少分科課程支離破碎的缺點，而使學生有完整的學習經驗。例如九年一 貫課程裡將生物、物理、化學、地球科學、生活科技五個科目整合在一起，

17

而形成一個新的領域、新的學科。

(四)廣域課程

所謂廣域課程是把課程依其性質分為幾類，打破科目的界限，以擴大學 科教材的領域。其優點是可使學生得到統整的知識與概念，瞭解各種知識與 技能間的關係。但其缺點則包括只能提供某一學科的概要知識，不能更精深 的研究探討，且容易偏重學習經驗而忽略學科本身的論理系統。對教師而言，

需要自行設計課程也是一大挑戰。

(五)核心課程

核心課程是在若干科目中選擇幾個重要的學科合併而成為一個範圍廣 範的科目，課程由師生自行設計，教材和教具只是解決問題的工具，其目的 在培養學生處理或解決問題的能力。其於施行上有理論基礎不夠堅強、缺乏 適當的課程指導教學參考資料、缺乏具有充分才能的教師，且不能得到部分 家長及社會人士的支持等等困難。

(六)活動課程

活動課程不採分科教學，學校只有活動而沒有科目。此種課程採問題解 決法，閱讀、討論、觀察、實驗、製作、表演、參觀是主要的活動，而教師 只擔任指導者。活動課程的目的在培養學生解決問題的能力，適用於較小階 段的學程。其優點為以學生為中心，增進學習興趣；重視學習經驗，所獲得 的是活的經驗，而不是課本上的知識。但課程隨學習者的興趣而轉移，學生 無法獲得系統的知識，而且容易忽視民族累積的文化傳統及將來的社會情境，

課程設計以工作的需要、問題為中心，較難和學校計畫配合，許多既定的教 育目標很難實現等等，則為其缺點。

18

四、課程的結構

根據歐用生(1990)的整理，學校所提供的課程可分為四個結構：

(一)顯著課程(manifest curriculum)：是指課程標準、教科書、教學指引、學 校目標之內容。

(二)理想課程(ideal curriculum)：是正式課程的基礎，內容包括影響正式課程 的傳統、文化、哲學等。

(三)潛在課程(latent curriculum)：是指學校文化、價值氣氛或結構特徵、組 織型態等對學生潛移默化之作用。

(四)空白課程(null curriculum)：是指不教給學生的知識、技能、方法、價值，

基於某些原因把它隱藏起來，使它成為空白的。

五、九年一貫課程之前的國民中學自然課程改進

我國自然科學課程自從 1912 年(民國元年)教育部公布新學制開始，屢有變 動，茲分述如下(魏明通，2005)：

1. 1912 年(民國元年)公布自十三歲到十六歲為中學開始，不分科，修業四 年。科學課程為每週 8 小時的「博物」及每週 8 小時的「理化」。 2. 1922 年受美國學制影響採用六、三、三制，並將中學分為初級中學與高

級中學，初級中學課程自然科共十六學分，採混合編制的科目統整化趨 向，教學內容亦重視生活教育及整體的經驗。

3. 1929 年頒布中學課程暫行標準，增加自然科教學時數到三十學分。

4. 1932 年將自然科從統整分化為植物、動物、化學、物理四科，並取消學 分制。

5. 1936 年修訂中學課程標準，將各科教學時數略予減少，科學課程設生理 衛生、植物、動物、化學、物理五科。

6. 1940 年減少中學課程教學時數，將動物、植物及礦物合併為「博物」一 科，生理衛生改為「生理及衛生」，其餘科學課程科目不變。

19

7. 1948 年教育部為適應行憲需要，修訂中小學課程標準，科學課程方面將 物理及化學合併為「理化」，將科學課程教學總時數分為理化、博物、

生理及衛生。

8. 1955 年根據政府減輕中小學課業負擔實施方案，減少理化授課時數。

9. 1968 年實施九年國民義務教育，教育部將初級中學改為國民中學並頒布 國民中學暫行課程標準，將「理化」、「博物」合為自然科學課程，一年 級教授「生物」部分，二、三年級教學「化學」及「物理」部分。

10. 1974 年教育部指定國立臺灣師範大學科學教育中心辦理國民中學自然 科學課程實驗研究，編訂國民中學科學課程目標、課程模式及教材大綱。

並於 1975 年 7 月到 1977 年 6 月編輯自然科學 I 和自然科學 II 的教材 及教學指引，1977 年選定全國十所國民中學從事大規模試教。

11. 經過國民中學自然科學課程的實驗研究成果，教育部從 1981 年開始著 手修訂國民中學課程標準，於 1984 年公布，1985 學年度開始實施。國 民中學的課程分為基本科目、活動科目及選修科目，科學課程方面的基 本科目有生物(3 小時)和理化(4 小時)，均為必修，選修科目則設置地 球科學(2 小時)外，另設實用物理(2 小時)、實用化學(2 小時)等實用科 目，選擇升學學生仍有理化(4 小時)可選擇。

12. 教育部鑒於選修課程未能落實於學生，大多參加高級中學入學考試的學 生或家長均放棄實用課程而選修理化和地球科學，於 1989 年展開國民 中學課程的修訂工作，並於 1994 年公布。科學課程方面：一年級設生 物(3 小時)，二年級設理化(2 小時)，三年級設理化(2+2 小時)、地球科 學(1 小時)，所有科目均為必修。另設選修課程：二年級有選修理化(1~2 小時)、選修電腦(1~2 小時)，三年級設選修地球科學(1 小時)及選修電 腦(1~2 小時)。

20