九年一貫課程自然科能力指標與教科書暨國中基測、北北基聯測試題之相關研究

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(1)國立臺灣師範大學化學系教學碩士班碩士論文. 指導教授：姚清發博士. 九年一貫課程自然科能力指標與教科書暨國中基測、北北基聯測試題之相關研究. 研究生：張志成撰. 中華民國 101 年 6 月.

(2) 謝誌在感謝眾人之前，請容許我在此對某人說聲抱歉。也許有點晚了，畢竟是一、二十年前的往事，但深埋在內心裡，只是會讓愧疚的念頭日益加重而已。我要向昔日恩師蘇展政教授說聲對不起。簡單來說，我因為當年自己的自負，認為自己有能力解決一切時，在遭受挫折時崩潰了。在蘇教授還沒放棄我時，我選擇了逃避，如此舉動使得蘇教授遭受相當大的困擾，為此深感抱歉。在此也大聲疾呼，當年是自己不想畢業，放棄了自己，而蘇教授始終都盡力給予學生任何挽救的機會，完全沒有任何刁難的意思。該感謝的人，很多，無法一一列舉，但總有特別要感謝的人。首先，在我以為一輩子將以大學畢業文憑過完一生時，感謝國立臺灣師範大學化學系再給了我一次機會，讓我有再次踏入理學院大樓的勇氣和理由。感謝姚清發教授教不受我之前在化學系惡劣紀錄的影響，收留了我，讓我免於繼續徘徊於各研究室門口之外，並於這四年內對我悉心指導與期勉。感謝姚教授！再來，感謝口試委員在百忙之中審閱論文，給予很多寶貴的意見，使本論文更臻完善。本論文能撰寫完成，也應該要感謝所有曾催促過、協助過的同事以及親朋好友。尤其是柏諺，從當年幼稚園一起吃餅乾到現在彼此都已步入中年，這麼久了，都還是一直堅持肯定我的能力。請容我把剩下的篇幅獻給我的家人。首先，獻給我的太太蘭蕙，感謝她在我人生最黑暗的時期，走進我的世界，增強我繼續奮鬥的力量。感謝結婚生子後，冒出頭的三個小毛頭們：嘉怡、嘉仁、嘉榮。因為他們，生活變得更有意義，讓為父的我更加成熟，更懂得付出。雖然有時覺得小毛頭們很煩，但說句良心話，我已無法想像在一個沒有小毛頭們存在的世界裡忍受空虛寂寞。也感謝弟弟昆祥在台南老家一直照顧老爸，讓我免除後顧之憂。最後，我可以無愧地對著老爸說，我在跌倒的地方爬起來了。感謝他一個人不辭辛勞地撫養我們兄弟倆長大成人，在經濟拮据的情況下，一直努力工作，只為了給予我們最好的。我想這樣說，他是一位偉人，雖然一輩子沒沒無聞，但他是我一生的榜樣。最後，將這份喜悅傳達給在天上母親，我知道一直有她的庇護，我們全家撐過了驚濤駭浪、走過了風風雨雨，現在，享受成果的時刻到了。.

(3) 中文摘要「自然與生活科技」是國民中學重要學習領域之一，也是基測及聯測的測驗科目之一。本研究以內容分析法分析九年一貫課程第四學習階段各版本自然與生活科技教科書中能力指標呈現的情形，並探討國民中學學生基本學力測驗、北北基聯測中自然科試題與能力指標的對應關係，以及探討受測學生對於各能力指標的答對情形。研究結果顯示，各項能力指標在教科書中呈現的比率有顯著差異。若以個別版本教科書來比較，也顯示能力指標在各版本教科書間的分布比率並不相同。每個版本均對「過程技能」、「科學與技術認知」、「科學與技術本質」、「科學應用」最為重視，但「設計與製作」佔各版本教科書能力指標之比率明顯有偏低的情況。歷年基測、聯測試題中「科學與技術認知類目能力指標」呈現比率相當一致，無顯著差異。且歷年基測、聯測試題中，對應到生物、物理、化學、地球科學四個範圍的比率也相當一致，無顯著差異。但因基測、聯測試題缺少生活科技範圍的部分，所以和教科書呈現能力指標的交叉分析結果顯示出有非常顯著的差異。同時也顯示不同的範圍分別以不同的程度對特定的能力指標有選擇性。整體而言，歷年自然科基測、聯測試題，男生每次平均答對率均高於女生每次平均答對率，所以可以預料歷年全部試題答對率的平均明顯男生高於女生。但對生物、物理、化學、地球科學四個範圍而言，男女生答對率差異的情形有所不同。. 關鍵詞：自然與生活科技、能力指標、教科書、基本學力測驗.

(4) Abstract “Science and Technology”, in addition to being one of the important learning fields for Junior High School Students, is one of the examination subjects in National/Regional Basic Competence (BCT) for entering the Senior High Schools. The study aimed at analysis of phase IV of Grade 1-9 Curriculum Competence Indicators in each version of Science and Technology textbooks, the correlations and differences between the items of BCT(2005~2011) and Competence Indicators in the topic of Science and Technology. Focusing on the comparison between male and female students’average correct rates of the question items, the study also investigated this concerning “Science and Technology” examination in BCT. Study results showed that the rates of Competence Indicators in the textbooks are quite different. And the differencies vary according to the different versions of textbooks. But study results showed that both the rates of Competence Indicators and the questions items of the different topic region of “Science and Technology” in BCT are not fluctuant during all these years. Overall, for all the “Science and Technology” examinations in BCT, Male students are superior than female students in the average correct rates. But, the situation in each topic regions of “Science and Technology” learning area are quite different.. Keywords: Science and Technology, Competence Indicator, textbook, the Basic Competence Test for Junior High School Students (BCT).

(5) 目錄中文摘要英文摘要目錄.................................................................................................................................i. 表次................................................................................................................................iii 圖次................................................................................................................................vi 第一章緒論...................................................................................................................1 第一節研究背景與動機.......................................................................................1 第二節研究目的與待答問題...............................................................................3 第三節名詞釋義...................................................................................................5 第四節研究範圍及限制.......................................................................................7 第二章文獻探討...........................................................................................................9 第一節教科書的重要性、沿革等相關研究.......................................................9 第二節課程相關研究.........................................................................................14 第三節九年一貫課程相關研究.........................................................................20 第四節基本學力測驗與北北基聯測(北北基地區區域性基本學力測驗)相關研究.........................................................................................................27 第五節內容分析法.............................................................................................31 第三章研究方法與步驟.............................................................................................37 第一節研究對象.................................................................................................37 第二節研究工具.................................................................................................39 第三節信度與效度.............................................................................................41 第四節資料分析.................................................................................................44 第五節研究流程圖.............................................................................................45 第四章結果與分析.....................................................................................................47 i.

(6) 第一節各版本自然與生活科技教科書中「能力指標」的概況分析.............47 第二節基測與聯測自然科試題所主要呈現之「科學與技術認知類目能力指標」的概況分析.....................................................................................64 第三節基測與聯測受測學生答對率與「能力指標」之分析.........................78 第五章結論與建議...................................................................................................121 第一節結論.......................................................................................................121 第二節建議.......................................................................................................124 參考文獻.....................................................................................................................127 附錄一九年一貫課程本自然與生活科技領域分段能力指標...............................133 附錄二評分者信度評鑑表.......................................................................................137 附錄三教科書能力指標分析表...............................................................................147 附錄四試題呈現小科、能力指標分析表...............................................................148 附錄五教科書內容能力指標統計表.......................................................................149 附錄六基測、聯測試題能力指標呈現表...............................................................152 附錄七基測、聯測試題能力指標統計表...............................................................156 附錄八基測、聯測試題小科呈現表.......................................................................158 附錄九基測、聯測試題小科統計表.......................................................................162 附錄十基測、聯測答對率統計表...........................................................................163. ii.

(7) 表次表 2-1 九年一貫歷任教育部長重大政策..................................................................25 表 2-2 基測日期..........................................................................................................27 表 2-3 100 學年度基測各科測驗時間與命題依據...................................................28 表 3-1 本研究所使用歷年基測編號..........................................................................38 表 3-2 本研究所使用北北基聯測編號......................................................................38 表 3-3 評分者背景資料..............................................................................................42 表 3-4 評鑑結果統計表..............................................................................................42 表 4-1 所有版本教科書「能力指標」分布表..........................................................47 表 4-2 各版本教科書所呈現「能力指標」的交叉分析..........................................48 表 4-3 各版本教科書所呈現「過程技能類目能力指標」之交叉分析..................50 表 4-4 各版本教科書所呈現「科學與技術認知類目能力指標」之交叉分析..... 51 表 4-5 各版本教科書所呈現「科學與技術本質類目能力指標」數目之分析......52 表 4-6 各版本教科書所呈現「科學與技術本質類目能力指標」之交叉分析......53 表 4-7 各版本教科書所呈現「科技的發展類目能力指標」之交叉分析..............55 表 4-8 各版本教科書所呈現「科學態度類目能力指標」數目之分析..................56 表 4-9 各版本教科書所呈現「科學態度類目能力指標」之交叉分析..................56 表 4-10 各版本教科書所呈現「思考智能類目能力指標」之交叉分析................57 表 4-11 各版本教科書所呈現「科學應用類目能力指標」數目之分析................59 表 4-12 各版本教科書所呈現「科學應用類目能力指標」之交叉分析................59 表 4-13 各版本教科書所呈現「設計與製作類目能力指標」數目之分析............61 表 4-14 各版本教科書所呈現「設計與製作類目能力指標」之交叉分析............61 表 4-15 歷年基測、聯測試題中「科學與技術認知類目能力指標」分布表........64 表 4-16 歷年基測、聯測中各小科試題分布表........................................................65 表 4-17 各次基測、聯測試題與「科學與技術認知類目能力指標」的交叉分析...66 iii.

(8) 表 4-18 各次基測、聯測試題與各小科的交叉分析................................................67 表 4-19 生物相關試題與「科學與技術認知類目能力指標」的交叉分析............68 表 4-20 物理相關試題與「科學與技術認知類目能力指標」的交叉分析............69 表 4-21 化學相關試題與「科學與技術認知類目能力指標」的交叉分析............70 表 4-22 地球科學相關試題與「科學與技術認知類目能力指標」的交叉分析....72 表 4-23 「歷年基測、聯測全部試題」與「K 版教科書」之交叉分析.................73 表 4-24 「歷年基測、聯測全部試題」與「N 版教科書」之交叉分析.................74 表 4-25 「歷年基測、聯測全部試題」與「H 版教科書」之交叉分析.................75 表 4-26 歷年基測、聯測答對率總表........................................................................78 表 4-27 歷年基測、聯測平均答對率標準差、最大值、最小值............................78 表 4-28 基、聯測「2-4-2-1」相關試題分析..........................................................80 表 4-29 基、聯測「2-4-2-2」相關試題分析..........................................................83 表 4-30 基、聯測「2-4-2」次類目相關試題分析..................................................86 表 4-31 基、聯測「2-4-3-1」相關試題分析..........................................................87 表 4-32 基、聯測「2-4-3-2」相關試題分析..........................................................89 表 4-33 基、聯測「2-4-3-3」相關試題分析..........................................................91 表 4-34 基、聯測「2-4-3-4」相關試題分析..........................................................93 表 4-35 基、聯測「2-4-3」次類目相關試題分析..................................................94 表 4-36 基、聯測「2-4-4-1」相關試題分析..........................................................95 表 4-37 基、聯測「2-4-4-2」相關試題分析..........................................................95 表 4-38 基、聯測「2-4-4-3」相關試題分析..........................................................96 表 4-39 基、聯測「2-4-4-4」相關試題分析..........................................................97 表 4-40 基、聯測「2-4-4-5」相關試題分析..........................................................98 表 4-41 基、聯測「2-4-4-6」相關試題分析..........................................................99 表 4-42 基、聯測「2-4-4」次類目相關試題分析................................................100 表 4-43 基、聯測「2-4-5-1」相關試題分析........................................................101 iv.

(9) 表 4-44 基、聯測「2-4-5-2」相關試題分析........................................................102 表 4-45 基、聯測「2-4-5-3」相關試題分析........................................................102 表 4-46 基、聯測「2-4-5-4」相關試題分析........................................................103 表 4-47 基、聯測「2-4-5-5」相關試題分析........................................................104 表 4-48 基、聯測「2-4-5-6」相關試題分析........................................................106 表 4-49 基、聯測「2-4-5-7」相關試題分析........................................................107 表 4-50 基、聯測「2-4-5-8」相關試題分析........................................................110 表 4-51 基、聯測「2-4-5」次類目相關試題分析................................................111 表 4-52 基、聯測「2-4-6-1」相關試題分析........................................................112 表 4-53 基、聯測「2-4-7-1」相關試題分析........................................................114 表 4-54 基、聯測「2-4-7-2」相關試題分析........................................................114 表 4-55 基、聯測「2-4-7-3」相關試題分析........................................................115 表 4-56 基、聯測「2-4-7」次類目相關試題分析................................................115 表 4-57 基、聯測「2-4-8-1」相關試題分析........................................................117 表 4-58 基、聯測「2-4-8-3」相關試題分析........................................................118 表 4-59 基、聯測「2-4-8-4」相關試題分析........................................................118 表 4-60 基、聯測「2-4-8-5」相關試題分析........................................................118 表 4-61 基、聯測「2-4-8」次類目相關試題分析................................................119 表 4-62 基、聯測各次類目綜合整理分析..............................................................119. v.

(10) 圖次圖 2-1 教科書演變的七個時期...................................................................................11 圖 2-2 效度、信度關係圖...........................................................................................35 圖 3-1 研究流程圖.......................................................................................................45. vi.

(11) 第一章緒論本章分四節，分別說明研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、研究範圍及限制。. 第一節研究背景與動機前教育部長林清江(1998)曾指出，要讓學生培養帶得走的能力，而不是給他背不動的書包，強調基本能力的重要性。九年一貫課程強調學生以學生為主體，以生活經驗為重心，培養跨學科、超領域的十大基本能力。而十大基本能力分別為：(一)瞭解自我與發展潛能，(二)欣賞、表現與創新，(三)生涯規劃與終身學習， (四)表達、溝通與分享，(五)尊重關懷與團隊合作，(六)文化學習與國際瞭解，(七) 規劃、組織與實踐，(八)運用科技與資訊，(九)主動探索與研究，(十)獨立思考與解決問題(余霖，1999；教育部，2008)。而課程改革是九年一貫政策的一項重點，依照 2000 年 9 月教育部所公布的國民中小學九年一貫課程暫行綱要，擬以課程綱要代替課程標準，且無論是在本質上、內容上和精神上都與之前所實施的課程標準不同，展現了全新的風貌。（歐用生，2000）。與之配合的是從 1986 年起，國小教科書逐步開放；2002 年起，國中教科書全面開放，自此教科書市場進入一個全面開放審定的時代(陳明印，2000)。教科書的選擇權下放給各校教師，但教師在選擇教科書時，亦產生新的問題。蘇進棻(2006)經由訪問學校教育人員、家長和學生，分析整理九年一貫衍生的問題為下列這幾項：(一)國中生學習壓力只會增加不見減少；(二)國小學生的補習風氣亦不減反增；(三)國小學生的書包日益沉重；(四)教材版本更動太過頻繁，造成有些教材未教有些重複教；(五)教科書修訂審查速度無法配合學校作業時程； (六)相同學習領域各版本教科書之間的難易度差異大；(七)要求教師編補充教材或銜接課程，不易落實；(八)教材內容錯誤百出，品質可議；(九)轉學時教材銜接困難；(十)編與審失去明確依據；(十一)基本學力測驗加重學生的焦慮不安；(十二) 教的沒考，考的未教的疑慮；(十三)國三進入高中後，課程銜接將會出現問題。 1.

(12) 自從 2001 年舉辦兩次基本學力測驗，以取代舊有的高中聯考，到 2010 為止，總共歷經十年總共二十次的基本學力測驗，其中 2005 年第一次基本學力測驗為九年一貫課程實施後首次的基本學力測驗。依據高中職及五專的多元入學方案(教育部，2002)，基本學力測驗的成績作為高中、高職及五專的申請入學、登記分發已行之有年，申請入學是採計每年第一次基本學力測驗的成績，各學生可提出申請一間至數間學校，而登記分發則是依兩次基本學力測驗中成績較優者，依學生志願卡上所劃的志願和成績來加以分發。2011 年雖仍舊有兩次基本學力測驗，但北北基考區於全國第一次基本學力測驗時，同時舉辦北北基聯測，學生僅能就兩者擇一參加，且再加上擴大高中職及五專免試入學方案(教育部，2009)的實施，免試入學名額的逐步擴大，對基本學力測驗的參加入數及測驗結果帶來重大且不可避免的影響。2012 年的基測只舉辦一次，且 2013 年將舉辦最後一次基測，2014 年之後將由國中會考取代。本研究希望能藉著比較三個較多學生使用的教科書版本，並分析九年一貫課程實施後，國中自然科基測、聯測試題與教科書內容之關係，來探討各教科書的優缺點，希望教師在選擇教科書時能截長補短。期望本研究能夠維持客觀、嚴謹態度，以完成論文，俾供教育工作者及教育研究界作為參考。. 2.

(13) 第二節研究目的與待答問題本研究針對各版本國中自然與生活科技教科書進行內容分析，並以九年一貫課程綱要為依據，分析 2005 年至 2011 年基測試題、北北基聯測能力指標以及學生答對率的相關性。本節分研究目的與待答問題兩部分如下：. 一、研究目的： (一)探討現行較為廣泛通行的各版本自然與生活科技教科書內容，分析所呈現的各項能力指標分布比率及差異。 (二)探討九年一貫課程實施後，歷年(2005 年第 1 次~2011 年第 2 次)國中基本學力測驗及 2011 年北北基聯測自然科試題內容比例，探討所呈現的各項能力指標分布比率及差異。 (三)依能力指標呈現情形比較基本學力測驗試題、北北基聯測試題和各版本課本的關聯性。 (四)探討歷年來國中基本學力測驗以及北北基聯測的自然科試題中，受測學生的答對程度是否因試題中所對應的能力指標不同而有差異情形。. 根據以上研究目的，分別列述擬探討的問題如下：. 二、待答問題： (一)各版本的國民中學自然與生活科技教科書中，所強調的能力指標分布比例為何？ (二)各版本的國民中學自然與生活科技教科書中，所強調的能力指標分布情形有何異同？ (三)以九年一貫課程綱要為命題依據的基本學力測驗與北北基聯測的自然科試題中能力指標的分布比率為何？ 3.

(14) (四)以九年一貫課程綱要為命題依據的基本學力測驗與北北基聯測的自然科試題中能力指標的分布比率有何異同？ (五)基本學力測驗與北北基聯測自然科試題和各版本自然與生活科技教科書中所呈現的能力指標分布比率有何差異？ (六)基本學力測驗與北北基聯測中，受測學生於自然科的答對率和各試題所呈現能力指標之關聯性為何？ (七)基本學力測驗與北北基聯測中，受測學生於自然科的答對率依性別不同而有何差異？. 4.

(15) 第三節名詞釋義一、九年一貫：因應二十一世紀的到來且為了能跟上世界各國教改脈動，在順應國家發展需求及對社會期待的回應之下，所規劃的課程。使國中、小國民義務教育目標與基本能力連貫，主要精神在於課程統整以及學校本位課程發展。於 1999 年試辦，2001 年逐步全面實行。. 二、自然與生活科技領域：教育部於 2003 年 2 月 27 日發布國民中小學九年一貫課程綱要(92 課程綱要)中的自然與生活科技領域，其與 2003 年 1 月 15 日發布的語文、健康與體育、社會、綜合活動、藝術與人文領域，以及 2003 年 11 月 14 日發布的數學領域合稱為七大領域。2008 年所發布的課程綱要(97 課程綱要，100 學年度實施)中，亦仍分為此七大領域。. 三、分段能力指標：九年一貫課程，學生在學習各階段課程後，應習得的能力。以「a-b-c-d」的方式加以編號並分類，其中「a」代表能力指標，「b」代表學習階段序號，分別以 1 代表國小一、二年級，2 代表國小三、四年級，3 代表國小五、六年級，4 代表國中階段，「c」代表能力指標之次目標序號，而「d」則代表流水號。. 四、基本學力測驗：簡稱基測，為了取代在台灣已實施 42 年的聯考聯招制，教育部於 2001 年開始所舉辦的學習能力測驗，讓學生於升學時供各高中、高職或五專參考。基本學力測驗，為教育部委託國民中學學生基本學力測驗推動工作委員會所發展出的評量工具，所評量的範圍包括國文、英語、數學、自然、社會等五大科(後加上寫作一科)。 5.

(16) 每年舉辦兩次測驗，而測驗分數和以往的聯考算法不同，和聯考相較之下，有下列四項特點：(1)統一各科分數的標準、(2) 以答對題數來測量考生各科的基本學力，不依據題型來配分、(3) 使分數更能精確反映考生間的能力差異、(4) 等化兩次測驗分數，測驗結果以量尺分數表示，而量尺分數是透過統計方法，由答對題數轉換而來，使每一次考試分數能在相同的標準上作比較。. 五、北北基聯測： 2011 年臺北市、新北市與基隆市聯合舉辦「北北基地區區域性基本學力測驗」(一般稱之為「北北基聯測」)，做為北北基學生分發的重要依據，但並未限制只有北北基三市的國中畢業學生才能報考，北北基以外的國中畢業生也可報考。如同基測一樣，以「國民中小學九年一貫課程綱要」國中階段能力指標為命題依據，測驗試題難度分配與全國國中基本學力測驗一致，試題難易度以「中等偏易」為原則。聯測命題委託台灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心（簡稱心測中心）辦理，與全國基測命題單位相同；北北基聯測命題方式、測驗科目（含寫作測驗）、題型及分數計分等，都與全國基本學力測驗一致。. 六、內容分析法：又稱資訊分析或文獻分析，開始於十八世紀的瑞典，自 1930 年隨著宣傳分析和傳播研究的發展而興起。最先被用在報紙內容，現在因為研究方法的成熟和電腦科技與統計軟體的進步，已被廣泛應用在許多社會學科的研究方法之一。而「內容」是指資料的內容，其基本目標在於將語文的、非量的文獻轉為量的資料，並加以分析。其優點就是其所需花費不多，學生較能負擔，且因為研究人所製造出的傳播內容，而不是針對人，因此觀察的內容不會察覺被觀察，而產生不穩定的影響。. 6.

(17) 第四節研究範圍及限制本研究針對九年一貫課程自然與生活科技領域教科書以進行分析研究，並分析九年一貫課程實施之後，基本學力測驗試題和教科書內容以及學生答對率的關係。考量到一些不可抗力的因素，雖力求研究架構完整，但難免需要有其限制，基於人力、物力、時間上的考量，本研究的研究範圍及限制如下：. 一、研究範圍： 1.. 教科書的選擇以市場佔有率較高的三種版本(翰林、康軒、南一)教科書與教師手冊為研究對象。因教材每年或許會做局部修正，所以版本選定為 2011 年國中畢業生在校期間內所使用的版本。. 2.. 而本研究所依據的自然與生活科技領域課程，以 2003 年所發布的國民中小學課程綱要(92 課程綱要)為主，而分段能力指標為 92 課程綱要中各項能力指標，100 學年度才開始實於的 97 課程綱要因為在受測學生考完基測、聯測後才開始實施，故不列入主要研究範圍。. 3.. 國中基本學力測驗、北北基聯測僅探討自然科測驗範圍的探討，其他科目的試題內容不在此研究範圍。且僅探討全面實行九年一貫政策之後，第一屆畢業生所參加之國中基本學力測驗，以及其後的國中基本學力測驗與北北基聯測。. 二、研究限制： 1.. 研究內容的限制本研究僅針對九年一貫第四學習階段(國中階段)自然與生活科技領域的範圍，並未列入第一~三學習階段(國小階段)的範圍。. 2.. 研究工具的限制本研究使用內容分析法為研究工具，僅用於教科書相關主題內容之能力指標 7.

(18) 分析，對於教師教學呈現的方式並不在此分析範圍之內。 3.. 研究推論的限制本研究基於研究範圍的限制，本研究結果推論有侷限性，僅提供給教育人員作部分運用和參考。. 8.

(19) 第二章文獻探討本章探討和本研究相關的國內外文獻資料，共分為五個部分加以說明：壹、教科書的重要性、沿革等相關研究貳、課程相關研究參、九年一貫課程相關研究肆、基本學力測驗與北北基聯測(北北基地區區域性基本學力測驗)相關研究伍、內容分析法. 第一節教科書的重要性、沿革等相關研究教科書是師生進行教學活動時的一項重要工具，是教室中重要的教學資源，影響了教學活動的進行以及教育目標是否達成。但教科書並非一成不變，尤其科技發展推陳出新，教科書的內容也必需符合潮流。本節就教科書的重要性、沿革及相關研究三個部分進行探討：. 一、教科書的重要性教科書是進行教學活動時的一項重要工具，通常作為教學時的主要教材，那麼教科書編寫的優劣，就對學生的學習效果有非常大的影響。一本依據課程標準來編寫的好教科書，它界定了基本的學習範圍和學習順序，給學生和教師一個學習和教學的方向，雖然教學並未限制於教科書的內容和方法，但教科書的存在和使用，往往能夠減輕教師和學生的負擔。底下將從文獻中來探討教科書的重要性。. (一)對教師和學生而言：教科書是教材最重要組成部分，它決定教學內容和教學程序，是教師主要的教學資源，也是學生學習的重要指引。邵瑞珍等(1989)認為教材作為一種最普通 9.

(20) 的同時也是最重要的媒體，在傳播知識方面發揮非常重要的作用。在學校教育中，教材是學生獲取知識的主要來源和教師教學的主要依據。李錫津(1994)指出教科書是「教」與「學」之間的橋樑，對教師而言，是輔助教學的工具；對學生而言，是學習的範本，對教育品質及教育目標達成的影響，是深遠且不容忽視的。魏國泰(2006)以「1.實現教育目標、2.教學教材的依據、3.教學的工具、4.節省教師的負擔、5.彌補教師的能力、6.統整、協調的功能、7.學習評量的依據、8. 教學有連貫性、9.教科書是師生對話的橋樑」九個方面具體說明教科書對教師的重要性。並認為教科書對學生而言，可作為學生間溝通互動活動的來源，也是學生學習的重要資源，能夠激發學生興趣，且讓學生在預定時間內能有效的學習，並節省學生負擔，省卻學生筆記的時間，同時也是最經濟、方便的知識來源。. (三)對家長、社會文化而言：教科書方便家長明瞭學生學習內容，魏國泰(2006)認為教科書在這方面有給予家長安全感以及減輕家長經濟負擔兩大優點。教科書是能達成國家教育目標、傳遞文化精華、形塑社會價值等的重要工具。黃嘉雄(2000)則認為教科書不但是教育過程中的重要材料，深深影響教與學的內容；它也是經濟活動裡令人矚目的產品，牽涉了龐大的市場利益；它更是政治價值傳輸的核心管道，銘刻了權力分配與社會控制的痕跡。魏國泰(2006)則認為，透過教科書把關，引導學生所學習的知識，以利培養社會所需的人才，藉以劃一全國水準及配合世界潮流，可以有效控制教學內容，統一教材、教學進度，齊一各地學生的程度。因為教科書提供了個人對國家、社會的認同感，協助了孩童社會化，提供他們必要的行為規範、價值標準，使個人能順利地融入群體之中，所以教科書可維持社會安定，同時教科書也提供必要的知識使孩童能順利地從事職業生活，並透過角色分化的歷程，順利地分配不同角色給不同的個體，達成社會分工的目的。並且教科書將以往的知識與文化累積，更是當代課程、教師、學術社群流行典範的代表，可形塑下一代的知識與文化。 10.

(21) 二、教科書的沿革依各國實施現況，教科書制度主要可分為統編制、審定制、認可制及自由制等四種型態(楊國揚，2007)，茲說明如下： (一) 統編制：指教科書由國家教育行政機關按照課程標準或課程綱要統一編輯，適用於全國各地學校，各地方教育行政機關和民間出版業者不得自行編輯出版教科書。 (二) 審定制：指教科書由民間出版業者依據政府公布之課程標準或課程綱要編輯，並經國家教育行政機關審定後，供各地學校自由選用。 (三) 認可制：指教科書雖不必經國家教育行政機關審定，但中央或地方教育行政機關於選用教科書時組成委員會建立認可書單，並要求各學區只能選用認可書單上之教科書；這種決定教科書之過程，既不屬於審定制亦不同於自由制，一般稱為認可制。 (四) 自由制：指教科書由民間出版業者自行編輯出版和發行，供學校自由選用，無須經國家教育行政部門之審查。關於我國教科書制度，藍順德(2006)將清末基督教會組織附設學堂開始迄今，分為七個時期。此七個時期的劃分，有助於我們瞭解教科書演變的原因，七個時期的劃分如圖 2-1：. 圖 2-1 教科書演變的七個時期(藍順德，2006) 11.

(22) 陳明印(2006)曾指出，政府遷台後，台灣地區國民中小學的教科書曾短暫實施審定制，但於 1968 年以後，大致區分為三個時期： (一)統編制（國中：1968 年至 1988 年；國小：1968 年至 1990 年）：國中小教科書全由教育部委託國立編譯館負責編輯，在此制度下所編輯而成的教科書稱為部編本（教育部編輯）、國編本（國立編譯館編輯/國家編輯）或統編本（統一編輯）。 (二)統編審定並行制（國中：1989 年至 2001 年；國小：1991 年至 1995 年）：國中非聯考科目自 1989 年，國小藝能、活動科目自 1991 年起，開放民間編輯，採審定制；餘仍維持統編制，由國立編譯管負責編輯。二種制度同時實施，故稱統編審定並行制。 (三)審定制（國中：2002 年起；國小：1996 年起）：國小已自 1996 學年度入學的一年級起，國中已自 2002 年起，逐年全面開放民間編輯，台灣地區國中小教科書步入全面審定制，也就是所謂「一綱多本」的時代胡思聰(2007)指出，自學校教育昌明、教科書出版開放以來，教科書的嚴謹度與品質皆大不如前，教科書審查遂成為僅有的把關防線。教科書開教編輯後，就政府層面而言，為維持一定的品質，以確保國民教育內容，需要有一套嚴謹的教科書審查制度；就民間書商而言，為儘早取得政府核發的審定執照，以便公開發售，也需要有一套明確審查規範，以供編輯小組參考。但黃隆民等(2003)認為整個九年一貫課程教科書的審查作業實施下來，被發現有幾個明顯的困難，普遍存在於編與審的層面。其中在教科書的審查方面，較為人所詬病的是教科書審查制度的不完備，此方面的缺失如下： (一)送審太晚未經試用書商送件的時間太晚，壓縮了審查和校對的時間，以致於常有錯誤的情形發生。過去在國立編譯館編輯的教科書，則在正式使用之前通常會有一年的試用時間，因此錯誤發生的情況會比較少。. 12.

(23) (二)人才不足負荷過重對於一個審查人員，首先要具備學科的專業，並對課程非常瞭解，且應該要有比一般人更開放的心胸，對自己的意識型態需更具有反省的能力，如此才能完美地做好審查、把關的工作。但教科書開放民間編輯後，因為版本眾多，國立編譯館審查委員會每人都要審閱許多版本教科書，造成負荷過重的情況。 (三)缺乏相關規準導引審查委員是一個臨時的組合，不一定知道審查的基準在哪裡？ (四)編審對話不易難達共識在現今的整個編審運作架構中，編、審雙方的對話非常的不容易，間接的影響到兩者間的共識很難達成。 (五)現階段教科書編審上之限制現在書商的編輯群並未從能力指標切入編輯教科書，因為教育部並未規定以學年能力指標做為課程設計的基本原則，審查委員也不是以學年能力指標做為審定的標準。陳麗華(2008)則認為，教科書的設計與品質若有缺失，須體認到編寫作者、政府政策、出版業者、審查者與選用者都須負部分責任。並指出教科書經計價議價機制競相壓低價格以後，教科書業者採取的因應措施，間接導致教科書內容的同一化與品質的降低。而且，北北基推行「一綱多本共選一本」的政策以後，使得教科書被北北基選用與否，攸關全臺的市占率與其版本的存續，造成許多亂象，這都是現今有待解決的問題。. 13.

(24) 第二節課程相關研究本節主要探討課程定義、概念、類型、結構，最後探討九年一貫課程之前的國民中學自然課程改進，分述如下：一、課程定義課程(curriculum)是教學的內容，也是師生活動的依據。因此，課程內容的良窳，不僅直接關係學生的學習效果，且亦深切影響教育實施的成敗(羅文基，1988；李大偉等，1989)。孫邦正(1985)認為課程是學生在學校內循著一定的程序而進行的各種學習活動。方炳林(1989)則認為課程是學生在學校安排與教師指導之下，為達成教育目的所從事的一切有程序的學習活動或經驗；課程係指學校所教、學生所學的總稱。楊朝祥(1984)則認為課程是為一群特定的學生，所編排的學習科目、活動及經驗的總稱，具有適當的秩序性，並且能夠達成特定的目標。而張天津(1984)則認為學生在學校安排之下，為達成特定的目標，而使學生學習的必要科目、活動以及經驗，所接受的一系列有系統、有組織、有計畫的學習的活動。張添洲(2002)則依課程的發展歸納課程定義如下： . 強調科目總合者：強調知識為中心的課程。. . 視為經驗者：強調學習者為中心的課程，從經驗中觀察學習。. . 視為目標者：強調社會導向為中心的課程。. . 視為計畫者：重視課程內容、方法等的計畫，以具備完整性、彈性、一貫性、適應性等。. 而歐用生(1994)認為課程應包括如下的特質： . 課程是學生所從事的學習活動或經驗。. . 課程包括課內的學習活動和各種課外活動。. . 課程是有程序的學習活動。. . 課程是實現教育目標的途徑。 14.

(25) 二、課程概念 Oliver(1978)的課程概念如下： . 兒童不論在何時，採用任何方法所獲得的一切經驗。. . 學習者在學校輔導之下，而獲得的一切經驗。. . 學校提供的一切學習進程。. . 為協助某些學習者達成目標，而做有系統安排的若干學習進程(逐學年課程). . 某學科領域提供的學習進程。. . 特別的專業學校所規劃的方案。. . 個人修習的學習進程。. 王文科(1999)曾整理 Saylor、Alexander & Lewis(1981)的課程概念，以及相當的本位如下： . 課程即科目（subjects）與教材－學科本位（學科系統課程）. . 課程即經驗（experiences）－學習者本位（主題統整課程）. . 課程即目的、目標（objectives）或成果－能力本位（十大基本能力）. . 課程即有計畫（plan）的學習機會－國家本位（國民教育、九年一貫課程）. 並提出課程概念如下(王文科，1999)： . 以目的、目標、成果或預期的學習結果為導向. . 以學校為計畫、實施課程的主體，而以學習者為對象. . 以團體或個別為實施的方式. . 以在校內或校外為實施的場所或地點. . 以提供科目、教材、知識、經驗、或學習機會（活動）為類型. . 不同的課程定義，涉及的問題有別：或側重學校課程目標，不問潛在課程；或強調事實學科，而漠視價值學科；或探究課程道德層面，忽略技 15.

(26) 術向度的探索。. 三、課程類型孫邦正(1985)依實際需要將課程分成分科課程、相關課程、合科課程、廣域課程、核心課程以及活動課程等六大類，詳述如下： (一)分科課程分科課程係以學科為單位的傳統性，依據知識與技能的性質而加以劃分組織，分別施教，例如自然與生活科技領域被劃分為生物、物理、化學、地球科學、生活科技。分科課程的優點在於學生分科學習而能獲得有系統的知識，且易於對各分科作專精的研究。但分科課程則因以學科為中心的論理組織，較不能引起學生的學習興趣，因此無法提供有效的學習經驗。且各科之間缺少聯絡與溝通，分割了學習經驗的完整性，學習內容常偏於空洞知識的講解和記憶而忽略了實用技能的訓練。. (二)相關課程所謂相關課程，是合併有關科目，但不打破科目間的界限。只透過聯絡教學以增進學生的學習興趣，並使學生學習趨於完整。相關課程有兩種形式：一種是不同科目的配合，例如物理、化學可與歷史相結合，敘述名人傳記以配合教學；另一種是相同科目的配合，例如同屬自然生活科技領域的不同範圍互相配合教學。. (三)合科課程合科課程是把各種有關係的科目合併起來，使成為一個新的科目，如此可減少分科課程支離破碎的缺點，而使學生有完整的學習經驗。例如九年一貫課程裡將生物、物理、化學、地球科學、生活科技五個科目整合在一起， 16.

(27) 而形成一個新的領域、新的學科。. (四)廣域課程所謂廣域課程是把課程依其性質分為幾類，打破科目的界限，以擴大學科教材的領域。其優點是可使學生得到統整的知識與概念，瞭解各種知識與技能間的關係。但其缺點則包括只能提供某一學科的概要知識，不能更精深的研究探討，且容易偏重學習經驗而忽略學科本身的論理系統。對教師而言，需要自行設計課程也是一大挑戰。. (五)核心課程核心課程是在若干科目中選擇幾個重要的學科合併而成為一個範圍廣範的科目，課程由師生自行設計，教材和教具只是解決問題的工具，其目的在培養學生處理或解決問題的能力。其於施行上有理論基礎不夠堅強、缺乏適當的課程指導教學參考資料、缺乏具有充分才能的教師，且不能得到部分家長及社會人士的支持等等困難。. (六)活動課程活動課程不採分科教學，學校只有活動而沒有科目。此種課程採問題解決法，閱讀、討論、觀察、實驗、製作、表演、參觀是主要的活動，而教師只擔任指導者。活動課程的目的在培養學生解決問題的能力，適用於較小階段的學程。其優點為以學生為中心，增進學習興趣；重視學習經驗，所獲得的是活的經驗，而不是課本上的知識。但課程隨學習者的興趣而轉移，學生無法獲得系統的知識，而且容易忽視民族累積的文化傳統及將來的社會情境，課程設計以工作的需要、問題為中心，較難和學校計畫配合，許多既定的教育目標很難實現等等，則為其缺點。. 17.

(28) 四、課程的結構根據歐用生(1990)的整理，學校所提供的課程可分為四個結構： (一)顯著課程(manifest curriculum)：是指課程標準、教科書、教學指引、學校目標之內容。 (二)理想課程(ideal curriculum)：是正式課程的基礎，內容包括影響正式課程的傳統、文化、哲學等。 (三)潛在課程(latent curriculum)：是指學校文化、價值氣氛或結構特徵、組織型態等對學生潛移默化之作用。 (四)空白課程(null curriculum)：是指不教給學生的知識、技能、方法、價值，基於某些原因把它隱藏起來，使它成為空白的。. 五、九年一貫課程之前的國民中學自然課程改進我國自然科學課程自從 1912 年(民國元年)教育部公布新學制開始，屢有變動，茲分述如下(魏明通，2005)： 1.. 1912 年(民國元年)公布自十三歲到十六歲為中學開始，不分科，修業四年。科學課程為每週 8 小時的「博物」及每週 8 小時的「理化」。. 2.. 1922 年受美國學制影響採用六、三、三制，並將中學分為初級中學與高級中學，初級中學課程自然科共十六學分，採混合編制的科目統整化趨向，教學內容亦重視生活教育及整體的經驗。. 3.. 1929 年頒布中學課程暫行標準，增加自然科教學時數到三十學分。. 4.. 1932 年將自然科從統整分化為植物、動物、化學、物理四科，並取消學分制。. 5.. 1936 年修訂中學課程標準，將各科教學時數略予減少，科學課程設生理衛生、植物、動物、化學、物理五科。. 6.. 1940 年減少中學課程教學時數，將動物、植物及礦物合併為「博物」一科，生理衛生改為「生理及衛生」，其餘科學課程科目不變。 18.

(29) 7.. 1948 年教育部為適應行憲需要，修訂中小學課程標準，科學課程方面將物理及化學合併為「理化」，將科學課程教學總時數分為理化、博物、生理及衛生。. 8.. 1955 年根據政府減輕中小學課業負擔實施方案，減少理化授課時數。. 9.. 1968 年實施九年國民義務教育，教育部將初級中學改為國民中學並頒布國民中學暫行課程標準，將「理化」、「博物」合為自然科學課程，一年級教授「生物」部分，二、三年級教學「化學」及「物理」部分。. 10. 1974 年教育部指定國立臺灣師範大學科學教育中心辦理國民中學自然科學課程實驗研究，編訂國民中學科學課程目標、課程模式及教材大綱。並於 1975 年 7 月到 1977 年 6 月編輯自然科學 I 和自然科學 II 的教材及教學指引，1977 年選定全國十所國民中學從事大規模試教。 11. 經過國民中學自然科學課程的實驗研究成果，教育部從 1981 年開始著手修訂國民中學課程標準，於 1984 年公布，1985 學年度開始實施。國民中學的課程分為基本科目、活動科目及選修科目，科學課程方面的基本科目有生物(3 小時)和理化(4 小時)，均為必修，選修科目則設置地球科學(2 小時)外，另設實用物理(2 小時)、實用化學(2 小時)等實用科目，選擇升學學生仍有理化(4 小時)可選擇。 12. 教育部鑒於選修課程未能落實於學生，大多參加高級中學入學考試的學生或家長均放棄實用課程而選修理化和地球科學，於 1989 年展開國民中學課程的修訂工作，並於 1994 年公布。科學課程方面：一年級設生物(3 小時)，二年級設理化(2 小時)，三年級設理化(2+2 小時)、地球科學(1 小時)，所有科目均為必修。另設選修課程：二年級有選修理化(1~2 小時)、選修電腦(1~2 小時)，三年級設選修地球科學(1 小時)及選修電腦(1~2 小時)。. 19.

(30) 第三節九年一貫課程相關研究本節主要探討九年一貫課程發展背景、基本理念、執行情形及九年一貫自然與生活科技領域課程的介紹，分述如下：一、九年一貫課程發展背景二十一世紀前後，世界各國之教育方向都是以提升國家優勢為主，為了迎接二十一世紀的來臨與世界各國之教改脈動，政府必須致力於教育改革，期以整體提升國民之素質及國家競爭力。以此為主軸，台灣政府根據 1990 年代修憲共識，擬定教育改革行動方案，確定國民教育階段課程與教學革新，以學校教育、教師專業活動為核心，訂定以九年為區間的一貫課程，謂之九年一貫課程。教育部依據行政院核定之「教育改革行動方案」，進行國民教育階段之課程與教學革新，鑑於學校教育之核心為課程與教材，此亦為教師專業活動之根據，乃以九年一貫課程之規劃與實施為首務。茲將本次課程改革之主要背景說明如下 (教育部，2000)： (一) 國家發展的需求盱衡世界發展情勢，國際社會已然成形，因而必須積極進行教育改革，以激發個人潛能、促進社會進步、提高國家競爭力。由於課程為學校教育的主要內容，故須不斷檢討改進，方能創造更優質的學校文化與教育成果，促進國家發展。 (二) 對社會期待的回應近年來社會各界對學校教育改革的期許頗為殷切，行政院教育改革審議委員會在教育改革總諮議報告書中，有關促進中小學教育鬆綁、帶好每位學生、改革課程與教學、提早學習英語、協助學生具有基本學力等建議，適為民意的反映，故在國民教育的改革行動中，必須進行新觀念的課程改革，以滿足社會期待。. 二、九年一貫課程的基本理念教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體 20.

(31) 魄及思考、判斷與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野之現代國民。本質上，教育是開展學生潛能、培養學生適應與改善生活環境的學習歷程。因此，跨世紀的九年一貫新課程應該培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、本土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。故爾，其基本內涵至少包括(教育部， 2008)： (一) 人本情懷方面：包括瞭解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等。 (二) 統整能力方面：包括理性與感性之調和、知與行之合一，人文與科技之整合等。 (三) 民主素養方面：包括自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合作、社會服務、負責守法等。 (四) 本土與國際意識方面：包括本土情、愛國心、世界觀等(涵蓋文化與生態)。 (五) 終身學習方面：包括主動探究、解決問題、資訊與語言之運用等。. 三、十大基本能力九年一貫課程的主要特色是重視基本能力的培養，強調以基本能力取代學科知識，是一種能力導向的教育，培養帶得走的能力，而不是背不動的書包(林清江, 1998)。九年一貫課程的基本能力分為下列十項(教育部，2008)： (一) 瞭解自我與發展潛能：充分瞭解自己的身體、能力、情緒、需求與個性，愛護自我，養成自省、自律的習慣、樂觀進取的態度及良好的品德；並能表現個人特質，積極開發自己的潛能，形成正確的價值觀。 (二) 欣賞、表現與創新：培養感受、想像、鑑賞、審美、表現與創造的能力，具有積極創新的精神，表現自我特質，提升日常生活的品質。 (三) 生涯規劃與終身學習：積極運用社會資源與個人潛能，使其適性發展，建立人生方向，並因應社會與環境變遷，培養終身學習的能力。 (四) 表達、溝通與分享：有效利用各種符號(例如語言、文字、聲音、動作、圖像或藝術等)和工具(例如各種媒體、科技等)，表達個人的思想或觀念、情感， 21.

(32) 善於傾聽與他人溝通，並能與他人分享不同的見解或資訊。 (五) 尊重、關懷與團隊合作：具有民主素養，包容不同意見，平等對待他人與各族群；尊重生命，積極主動關懷社會、環境與自然，並遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神。 (六) 文化學習與國際瞭解：認識並尊重不同族群文化，瞭解與欣賞本國及世界各地歷史文化，並體認世界為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀。 (七) 規劃、組織與實踐：具備規劃、組織的能力，且能在日常生活中實踐，增強手腦並用、群策群力的做事方法，與積極服務人群與國家。 (八) 運用科技與資訊：正確、安全和有效地利用科技，蒐集、分析、研判、整合與運用資訊，提升學習效率與生活品質。 (九) 主動探索與研究：激發好奇心及觀察力，主動探索和發現問題，並積極運用所學的知能於生活中。 (十) 獨立思考與解決問題：養成獨立思考及反省的能力與習慣，有系統地研判問題，並能有效解決問題和衝突。. 四、九年一貫執行情形九年一貫課程的執行，自從成立「國民中小學課程發展專案小組」以來，迄今已經歷數任的教育部長，原則上可分成幾個階段進行（教育部，2000、2003、 2008）： (一) 第一階段：成立「國民中小學課程發展專案小組」(1997 年 4 月至 1998 年 9 月) 此時期主要任務為： (1)研訂國民中小學課程發展及修訂的共同原則。 (2)探討國民中小學課程共同性的基本架構。 (3)研訂國民中小學課程應有的學習領域、授課時數比例等課程結構。 22.

(33) (4)完成「國民教育九年一貫課程」總綱。 (二) 第二階段：成立「國民中小學各學習領域綱要研修小組」(1998 年 10 月至 1999 年 11 月) 此時期主要任務為： (1)研訂「國民教育各學習領域課程綱要」。 (2)確定各學習領域的教學目標、應培養之能力指標。 (3)研訂各學習領域課程的實施原則。 (三) 第三階段：成立「國民中小學課程修訂審議委員會」(1999 年 12 月至 2002 年 8 月) 此時期主要任務為： (1)審議並確認各學習領域課程綱要內容之適當性。 (2)審議並確認國民中小學課程綱要之公布格式及實施要點。 (3)研議並確認推動新課程之各項配合方案。 (四) 第四階段：成立「國民中小學課程綱要審議委員會」、「國民中小學課程綱要研究發展小組」之常設性課程修訂機制(2004 年 1 月迄今) 教育部於 2003 年發布各學習領域及重大議題正式綱要(簡稱 92 課程綱要) 後，隨即組成「國民中小學課程綱要審議委員會」、「國民中小學課程綱要研究發展小組」二層級之常設性課程修訂機制，採取演進式課程修訂模式，以隨時發現問題即時進行評估研究或調整。 (五) 第五階段：成立「國民中小學課程綱要總綱、各學習領域、生活課程暨重大議題研修小組」(2006 年 10 月至 2008 年 4 月) 此時期主要任務為： (1)訂定國民中小學課程綱要微調原則。 (2)進行總綱、各學習領域、生活課程暨重大議題等課程綱要之研修微調工作，並依程序送「國民中小學課程綱要研究發展小組」討論完成後，續送交「國民中小學課程綱要審議委員會」審議。 23.

(34) (3)確定校正手冊以及印製之體例格式。 (4)配合推動各課綱研修微調案發布後之相關配套措施。 (六) 第六階段：成立「國民中小學課程綱要總綱、各學習領域、生活課程暨重大議題審議小組」(2007 年 10 月至 2008 年 4 月) 「國民中小學課程綱要審議委員會」自 2007 年 10 月至 2008 年 2 月期間，成立「國民中小學課程綱要總綱、各學習領域、生活課程暨重大議題審議小組」就各微調草案進行分組審查，審議並確認總綱、各學習領域、生活課程暨重大議題課程綱要內容之適當性。分組審議完成後之課綱微調草案則陸續自 2008 年 1 月起開始提交「國民中小學課程綱要審議委員會」進行大會審議，審議通過後之課綱微調案則依程序辦理發布事宜，而所發布之課綱則一般簡稱為「97 課程綱要」。. 歷任教育部長對於九年一貫課程的相關政策分述如表 2-1：. 24.

(35) 表 2-1 九年一貫歷任教育部長重大政策歷任部長. 上任日期. 重大政策. 京. 1996.06.10. 定案，並成立「國民中小學九年一貫課程專案小組」，研訂課程總綱架構. 林清江. 1998.02.09. 公布「國民教育九年一貫課程總綱綱要」且決定實施時程：九年一貫在四年內實施完畢. 楊朝祥. 公布「國民中小學九年一貫課程試辦要點」及「九年 1999.06.15 一貫暫行綱要（第一階段）」；規定小一至小三階段學鄉土音標. 曾志朗. 成立「九年一貫課程推動小組」及「教學創新九年一 2000.05.20 貫課程教師服務團隊」；公布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，並確定九年一貫具體實施期程. 黃榮村. 2002.02.01. 廢止「九年一貫課程暫行綱要」，正式綱要於 2002 年初公布並延續前人方向繼續執行. 杜正勝. 2004.05.20. 於台北市推動「一綱一本」時，力挺「一綱多本」；開始進行微調「九年一貫課程綱要」. 鄭瑞城. 2008.05.20. 簽署並公布「九年一貫課程綱要」微調，於 2011 年 8 月 1 日起實施。. 吳清基. 於台北市教育局長任內推動「一綱一本」、於教育部 2009.09.10 長任內時台北市、新北市及基隆市舉辦「北北基聯測」獨立於全國基測之外。. 蔣偉寧. 2012.02.16 推動十二年國教。. 吳. 資料來源：蕭靜芳(2004)以及其他網路收集，本表由研究者自行整理. 五、九年一貫自然與生活科技領域課程以下分述九年一貫自然與生活科技學習領域課程目標、分段能力指標及各學科實際劃分情形： (一) 課程目標：課程目標分為六大內涵，分別為(教育部，2008)： 1.. 培養探索科學的興趣與熱忱，並養成主動學習的習慣。. 2.. 學習科學與技術的探究方法和基本知能，並能應用所學於當前和未來的生活。. 3.. 培養愛護環境、珍惜資源、尊重生命的知能與態度，以及熱愛本土生態 25.

(36) 環境與科技的情操。 4.. 培養與人溝通表達、團隊合作及和諧相處的能力。. 5.. 培養獨立思考、解決問題的能力，並激發開展潛能。. 6.. 察覺和試探人與科技的互動關係。. (二) 分段能力指標：「國民中小學九年一貫課程總綱」係以達成國民生活上所應具備之十項基本能力為其課程目標。在各領域中，各自以自己領域慣用之語彙來陳述這些目標。自然與生活科技領域以「科學素養」一詞轉化「基本能力」，並將「科學素養」分成八項(教育部，2004)： 1.過程技能. 5.科學態度. 2 科學與技術認知. 6.思考智能. 3.科學與技術本質. 7.科學應用. 4.科技的發展. 8.設計與製作. 就「自然與生活科技」學習領域而言，九年一貫課程的特色在於「國民科學素養的提昇」，在實際的教學活動中，則是各學習階段中「分段能力指標」的達成。. (三)各學科實際劃分情形：魏明通(2005)指出，九年一貫課程將過去的自然、生物、物理、化學、理化及地球科學等學科均取消而歸於「自然與生活科技」領域，將國小與國中課程綱要作一貫設計。受美國 STS(科學－技術－社會)課程的影響，其內容含生物、物理、化學、地球科學外，納入生活有關的科學技術。以往國中階段科學教育有關的教科書共 8 冊(生物 2，理化 4，地球科學 2)，而九年一貫國中階段的教科書只有 6 冊而已，所以學生與家庭負擔能夠降低。. 26.

(37) 第四節基本學力測驗與北北基聯測(北北基地區區域性基本學力測驗)相關研究蕭靜芳(2004)指出，在林清江前教育部長任內期間所公布的「國民教育九年一貫課程總綱綱要」(1998.9.30 公布)時，國民中學基本學力測驗原則也在此時公布(1998.10.29 公布)。第一次國民中學學生基本學力測驗(以下簡稱基測)於 2001 年舉行，之後每次基測日期如表 2-2：表 2-2 基測日期學年度. 第一次日期. 第二次日期. 90. 2001/03/31 ~ 2001/04/01. 2001/06/09 ~ 2001/06/10. 91. 2002/05/11 ~ 2002/05/12. 2002/06/22 ~ 2002/06/23. 92. 2003/06/21 ~ 2003/06/22. 註1. 2003/08/02 ~ 2003/08/03 註 1. 93. 2004/05/22 ~ 2004/05/23. 2004/07/10 ~ 2004/07/11. 94. 2005/05/28 ~ 2005/05/29. 2005/07/09 ~ 2005/07/10. 95. 2006/05/27 ~ 2006/05/28. 2006/07/15 ~ 2006/07/16. 96. 2007/05/26 ~ 2007/05/27. 2007/07/14 ~ 2007/07/15. 97. 2008/05/24 ~ 2008/05/25. 2008/07/12 ~ 2008/07/13. 98. 2009/05/23 ~ 2009/05/24. 2009/07/11 ~ 2009/07/12. 99. 2010/05/22 ~ 2010/05/23. 2010/07/10 ~ 2010/07/11. 100. 2011/05/21 ~ 2011/05/22. 註2. 2011/07/09 ~ 2011/07/10. 註 1：92 學年度原定第一次於 2003/05/31~2003/06/01 測驗、第二次於 2003/07/12~2003/07/13 測驗，該年因受 SARS 的影響而延後測驗日期。註 2：100 學年度 2011/05/21~2011/05/22 是全國第一次基本學力測驗日期，也是北北基聯測日期。資料來源：研究者自己整理國中基測國文、數學、英語、社會、自然及寫作測驗皆以各領域「課程綱要」為命題依據，以 100 學年度為例，各科命題依據如表 2-3 所示：. 27.

(38) 表2-3 100學年度基測各科測驗時間與命題依據學科. 測驗時間. 命題依據. 寫作測驗. 50分鐘. 《國民中小學九年一貫課程綱要》語文學習領域/本國語文/國語文/國中階段寫作能力指標，並參酌部分國小階段寫作能力指標. 國文. 70分鐘. 《國民中小學九年一貫課程綱要》語文學習領域/本國語文/國語文/國中階段能力指標. 數學. 70分鐘. 《國民中小學九年一貫課程綱要》數學學習領域/國中階段能力指標. 英語. 70分鐘. 1、《國民中小學九年一貫課程綱要》語文學習領域/英語 /國中階段能力指標 2、基本1200個字彙：國民中小學最基本之1200字詞(教育部2006年3月10日台國(二)字0950030031C號令修正). 社會. 70分鐘. 《國民中小學九年一貫課程綱要》社會學習領域/國中階段能力指標. 自然. 70分鐘. 1、《國民中小學九年一貫課程綱要》自然與生活科技學習領域/自然學科/國中階段能力指標 2、《國民中小學九年一貫課程綱要》「附錄二：自然與生活科技學習領域教材內容細目」之自然學科/國中階段部分. 資料來源：國民中學學生基本學力測驗推動工作委員會至於臺北市、新北市、基隆市三市共辦的北北基聯測，則只舉辦過一次，日期為 2011 年 5 月 21 日、22 日，與當年全國第一次基測同時舉辦，應考學生必需於基測與北北基聯測兩者擇一參加。聯測命題依據比照基測，但相較於與基測配套的「一綱多本」，臺北市、新北市、基隆市於 2008 年公告北北基高中職入學方案草案時同時進行國中七年級的單一版本教科書評選，即所謂「一綱一本」。關於北北基共辦聯測及實施「一綱一本」的優缺點，已有許多專家如林騰蛟 (2008)、吳清基、劉文通、陳明印、吳忠泰、史英、蕭慧英、丁志仁、詹政道等人(蕭紫菡，2007)以及周淑卿(2008)等多作說明或討論，本研究內容並不涉及該議題的探討，所以並未多作說明。依據國民中學學生基本學力測驗推動工作委員會所編「國民中學學生基本學力測驗問與答」內容所示，凡是自然學科或是其知識原理的應用，皆屬自然學科 28.

(39) 學習的內容，為試題取材的範疇。但統計歷年基測則可發現，對於不同的自然與生活科技領域能力指標，基測取材的頻率並不相同。在之後北北基聯測亦有同樣的情形，詳見附錄七。依據趙曼妏(2009)的研究指出，若是探究性別透過文化資本、社會資本和財務資本對國中基測總分與五科單科成績，則發現男女生平均總分相差約 10 分之多，其中女生的平均英語科成績高於男生約 6.56 分，平均國文科成績高於男生 3.24 分，是造成差異的主要原因，而數學科、自然科、和社會科則沒有顯著差異。但在控制完三項資本後，男女生的國文科成績變得沒有顯著差異，英語科仍是女生田於男生 3.06 分，而在數學科、自然科和社會科成績上，男生則顯著優於女生。趙曼妏在研究中，發現女生在透過三項資本對成績的影響上較佔優勢，認為和女生從事的負面休閑頻率較男生低、父母對女生的學歷和成績期望較高、女生的師生關係較男生為佳、女生參與的學科補習項目較多、在家中擁有較多的課外讀物和參考書等等因素有關。盧雪梅(2007)的研究，發現國文科和英語科的性別差異情形非常相似，具體言之，女生表現一致顯著高於男生，男生個別差異皆較女生略大些，兩科之低成就組以男生居多，高成就組以女生居多，不過高成就組男女生人數比例差距不及低成就組大。而在數學科方面就性別差異分析結果顯示：全體受試和低成就組無顯著的性別差距出現，高成就組的男生表現略高於女生；此外，男生分數的變異程度較女生大，低成就組和高成就組的男生人數比例都高於女生，高成就組又比低成就組更高些(盧雪梅&毛國楠，2008)。另外在社會科方面就性別差異分析結果顯示，就全體受試來說，女生表現略高於男生，低成就組(後10%)也是女生的表現高於男生，而高成就組(前10%)則無顯著的性別差異出現(盧雪梅，2009)。盧雪梅等人對各科男、女生表現情形作了詳細的研究，可發現男、女生的表現會因科目不同而有所差異。另外，杜雨潔&蔡翰征(2011)的研究結果也可以發現，針對 2007 年TASA 高二學生資料而言，男、女生在五科的學習成就表現上確實存在差異，國語文、英 29.

(40) 語文及社會的學習成就表現為女生優於男生，而數學及自然則是男生的學習成就表現優於女生，因此性別邏輯問題中「女生語文方面較優秀及男生理工方面較擅長」這個學習成就表現現象確實存在。本研究以之前專家之研究為基礎，進行受測學生對於基測、聯測試題的答對率的分析，更深入地探討男、女生在自然與生活科技領域中各能力指標所對應的試題中表現的情形有何差異。. 30.

(41) 第五節內容分析法本節探討與內容分析法相關的文獻，包括內容分析的發展、定義、步驟、優缺點、信度與效度等。本研究採用內容分析法來探討各版本國中自然與生活科技教科書和基測、聯測試題「能力指標」呈現情形，以下分別說明：. 一、內容分析法的發展與定義王石番(1991)指出，內容分析法（Content analysis）運用於 18 世紀的瑞典，自 1930 年隨著宣傳分析和傳播研究的發展而興起。此方法最先被用在報紙內容分析研究，隨著研究方法的成熟，和電腦科技與統計軟體的進步，已被廣泛的運用在傳播學術和其他社會學科，並成為了重要的研究方法之一。 B. Berelson(1954)定義內容分析是一種研究的技術，針對溝通產生的內容作客觀的、系統的，以及量的描述。Holsti(1969)認為，內容分析為一種推論的技巧，其推論的基礎在於對訊息的特徵進行客觀、有系統的驗證。Walizer & Wienir(1978)則將內容分析法定義為檢視資料內容的系統性程序。王文科&王智弘(2010)則指出內容分析(content analysis)亦稱資訊分析(informational analysis)或文獻分析(documentary analysis)，主要在解釋某特定時間某現象的狀態，或在某段期間內該現象的發展情形。而根據 J.W.Bowers 對於內容分析的定義，不是針對內容分析的方法是否客觀而有系統，或其資料是否經過量化；而是內容分析的價值，即是傳播內容利用系統客觀和量化方式加以歸類統計，並根據這些類別的數字作敘述性的解說。透過量化的技巧和質的分析，以客觀和系統的態度對文件內容進行研究和分析，分析傳播內容中各種語言和特性，不僅分析傳播內容的訊息，而且分析傳播內容對於整個傳播過程所發生的影響，藉以推論產生該項內容的環境背景和意義的一種研究。例如，他認為僅是將某先生演講的內容加以分析，恨本就不是內容分析，但分析某先生演講的內容以便發現某件事情，才是真正的內容分析。 31.

(42) 王文科&王智弘(2010)指出內容分析的基本目標在於將語文的、非量的文獻轉變為量的資料，因此內容分析的結果，常以含有次數或百分比的圖表呈現，與調查法呈現的資料相似。. 二、內容分析法的步驟王文科、王智弘(2011)將內容分析法的步驟分為三大項，依次為： (一)確定目標：內容分析的首一步驟，為確定有待達成的具體目標或有待考驗的假設，即在於提供描述性資訊、複核研究發現與考驗假設。 (二)決定蒐集資料的方法：在蒐集資料之前，需決定方法的結構程度。一位內容分析者必須面臨 1.抽取文獻樣本、2.界定類別、內容、3.界定記錄的單位、4.界定脈絡單位以及 5.界定計數系統等五項主要任務。 (三)安排分析程序：內容分析的最後一個步驟，為決定使用特定的分析程序。如同在其他的研究中的情況一，為了綜合資料以及解釋資料，均需統計的程序。. 歐用生(1994)則將內容分析法的步驟分為： (一)擬定研究目的 (二)擬定研究單位及類目 (三)決定分析對象 (四)考驗信度、效度 (五)分析資料 (六)撰寫報告. 王石番(1991)則將內容分析法的步驟分為： 32.

(43) (一)形成問題或假設 (二)界定母群體 (三)抽取樣本 (四)建構類目 (五)界定分析單位 (六)建立量化系統 (七)執行預測建立信度 (八)依照定義將內容編碼 (九)分析資料 (十)結論解釋. 三、內容分析法的優缺點此部份分述內容分析法的優缺點如下： (一)內容分析法的優點：因為研究內容不直接觀察或是訪問人，而僅研究人製造出的傳播內容，和推敲傳播內容的問題。所以測量時不會受到測量行動本身的干擾，被觀察者也不會察覺被觀察而造成反應的不穩定。而且就經濟上來考量，內容分析法不需要龐大的經費，學生也能負擔。 Babbie(2004)和 Bailey(1987)則提到若是研究對象已無法接觸(如死亡)，捨內容分析法之外，無其他方法可替代。且內容分析法特別適合於從事長期間研究的縱貫式分析，藉以探究對象的趨勢。內容分析法經常採用大量的樣本，但比大規模的調查較低成本且省時。內容分析的文獻多早已完成，因此內容分析不致對既有的內容、主題有所所影響，且文獻大多集中在圖書館、報館資料室，均易查詢，以上為內容分析法的優點。. (二)內容分析法的缺點： 33.

(44) 文獻字裡行間的涵義難以捉摸，形成編碼困難，意義可能有多種，不同研究者會有不同的分類和定義作同一概念。且不能作為唯一推論的資料，須配合其他資料才能做定論。而對於尚未出現的議題，缺乏研究的相關資料難以達到現成資料的內涵。王文科&王智弘(2010)認為文獻資料可分由不同的人，基於某種目的而為，難免會有誇張，隨意編織，甚至夾雜個人偏見。且資料可能隨時間而散軼，或是個案資訊的記載只偏重某些個案，或是因含有隱私成分，因此大部分的文獻都不完全。Babbie(2004)和 Bailey(1987)則提到文獻資料大都以文字陳述，缺乏數字，量化頗有困難。. 四、信度與效度 (一)信度信度即可靠性(trustworthiness)，指測驗結果的一致性(consistencies)或穩定性(stability)(王石番，1991)。Kerlinger(1999)則認為信度是指一個衡量的正確性或精確性，可以衡量出工具(問卷)的可靠度、一致性與穩定性。黃俊英 (1999)認為信度包括穩定性以及一致性。Krippendroff(1980)則認為信度設計需具有穩定性(stability)、可複製性(reproducibility)和準確性(accuracy)三項要求(引自王石番，1991) 王文科&王智弘(2010)認為內容分析的信度作法有二： 1.. 把在時間內的兩點或更多點的相似文獻，作比較以查核其信度，謂之工具信度(instrument reliability)。. 2.. 把兩個(含)以上研究者在相同時間點上的研究結果作比較，以查核其信度，謂之分析者信度(analyst reliability)。楊孝濚(1989)指出通常信度愈高，表示內容分析的可信度愈高，反之則可信. 度低。通常進行內容分析除研究者之外，同時安排一人以上的其他人物作評分者，相互同意度是把每個評分者和研究者進行比較確定。王石番(1991)認為無法認定 34.

(45) 信度係數要多高才合乎要求，但若信度低於 0.80 時，下結論就必需小心。楊孝濚(1989)則指信度係數須達到 0.80 以上，才表示信度高。. (二)效度所謂效度是指衡量的工具是否能真正衡量到研究者真正想衡量的問題。根據楊孝濚(1989)指出依據研究理論或借用他人已發展而成之類目作內容分析時，很少再作效度分析。效度和信度的關係如圖 2-2(Davis，2004)：. 圖 2-2 效度、信度關係圖情況一：沒有效度也沒有信度。有如彈痕分布在靶內各處，並無一致性可言。情況二：有高度信度卻沒效度。彈痕很集中，但並沒有命中目標。情況三：有高度效度及信度。彈痕很集中，能命中目標。. 35.

(46) 36.