田春 (2018) 認為泰勒從學生學習的視角出發，將經驗界定為學習經驗，即學習者 與使他起反應的環境中的外部條件之間的相互作用，並通過四個基本問題揭示了課程與 教學的基本原理，在一定程度上有助於改善課堂教學，增強學生的學習興趣，為開展針 對性的教學提供理論依據和實踐指引。周秀瓊 (2018) 認為泰勒原理四個基本問題可以 歸納為確定教育目標，選擇學習經驗、組織學習經驗、評估教育計劃。這四個環節既有 其內在的邏輯順序性，又具有相對獨立性及關聯性，「泰勒原理」強調目標指導教學，
開闊課程設計研究的思路，對課程實踐具有實現的指導意義。課程設計既要有以地方院 校人才培養定位為依據，構建課程模塊與評估體系，也要立足學生，選擇、調整教學模 式，而設計合理的課程體系才能有效實現人才培養的目標，正如廖哲勛 (2017) 提到相 比其他原理，泰勒原理是對課程的選擇與設計等問題有了更全面的更深入的認識。張蕾
(2013) 認為「泰勒原理」中提出的教學理論對教育研究、課程研究都有舉足輕重的作用，
主要優勢是其內容的合理性與效用性。而吳逢源 (2012) 也給泰勒原理很高的評價，他 認為泰勒原理確立的基於行為目標的課程設置模式是課程理論界影響最大、實踐界應用 最廣的原理模式，是歷史上具有極高的含金量和極其重要的位置。是現代課程領域中最 有影響的理論架構。夏婧 (2013) 也認為泰勒原理被公認為課程開發原理最完美、最簡 潔、最清楚的闡述，達到了科學化課程開發理論發展的新的歷史階段，直到今天，課程 編制的基本模式還沒有完全超出泰勒確立的框架。
課程設計的系統化和科學化，自巴比特 (Bobbitt) 致力於課程發展和課程研究以來 已有了長足的進步，巴比特 (1918) 認為人們從事工作所需的能力、態度、習慣、鑒賞 和知識形式將會顯現出來，而成為課程的目標，這些課程目標將是眾多的、明確的，而 且是詳盡的。課程因此是獲得目標所必須具有的一連串經驗。然而，最早提倡課程設計 的完整程序者，厥為泰勒 (Tyler)。泰勒在 1949 年出版的「課程與教學的基本原理」一 書，所提到的課程理論，簡稱「泰勒法則」或「泰勒理論」，其中揭示了課程設計的四 個基本問題 (Tyler,1949)：
一、學校應達成何種教育目標
二、為達成這些教育目標，應提供何種學習經驗 三、這些學習經驗如何有效地組織起來
四、如何確知教育目標的達成與否
課程設計之初，須先了解學校應達的種教育目標。確定課程目標後，為達成這些教 育目標，應提供學生怎樣的學習內容，才能有效達到課程目標。選出許多學習內容後，
須注意如何把散亂的內容材料或活動，適切合理的組織起來，成為一套有系統的、適合 用以教學的教材。完成教材組織後，便進入實際的教學使用，亦即要指導學習經驗，透 過教材內容或活動，及老師的教學引導，讓學生學習 (Tyler,1949)。
圖2-1.Tyler模式。資料來源：黃政傑 (2005)。課程設計。臺北：華東出版社。
Taba (1962) 的課程設計，包含七個程序，首先確定學生的需要，瞭解學生優缺點、
個性及其背景上的差異，其次應建立所要達成的目標，按照所建立的目標，選擇所應學 習的題材或主題，並依照學習者的成熟度和學業成就水準，安排合適的順序。
圖2-2.Taba模式。資料來源：黃政傑 (2005)。課程設計。臺北：華東出版社。
Wheeler (1967) 的課程設計基本和 Tyler 以及 Taba 一樣，只是其中部份調整，但 Wheeler 的課程設計是循環式的，即包含評鑒結果，提供反饋於宗旨、目的等。
圖2-3.Wheeler模式。資料來源：黃政傑 (2005)。課程設計。臺北：華東出版社。
Soto (1969) 的課程設計模式是修訂且擴充了 Tyler 的模式。Soto 模式包含三部份：
基本因素 (哲學、心理學、來源)、基本過程 (選擇、組織、評鑒)、基本概念 (目標、活 動、經驗)。
圖2-4.Soto模式。資料來源：黃政傑 (2005)。課程設計。臺北：華東出版社。
Westmeyer (1981) 則認為課程設計應該先陳述課程的心理學基礎，因為不論設計者 知道與否，任何教學程序、學生活動和學習材料，都有其心理學基礎。其次是進行學生 需求的分析，確立課程目的，並將目的轉為教學目標。
目標一經確認，便應選擇教學程序，其包含教學內容、教師活動、學生活動及呈現 內容和實施的最佳媒介，其後則是編制資料，最後設立評鑒機制。
圖2-5.Westmeyer模式。資料來源：黃政傑 (2005)。課程設計。臺北：華東出版社。
Kerr (1968) 的模式有四個關鍵因素，這四個關鍵因素產生交互作用：目標、知識、
經驗和評鑒
圖2-6.Kerr模式。資料來源：黃政傑 (2005)。課程設計。臺北：華東出版社。
Herrick (1965) 的模式則有五個關鍵要素，分別爲：目標、課程、信念、組織和資 源、學習經驗的核心。Herrick 模式的中心是課程，它應以教育目標為指引，應該有適 度的平衡，應提供學生學習活動，且重視這些活動。學習經驗不但有活動，而且包括內 容和過程，課程的設計應以目標、信念、組織資源、學習經驗核心為依據。
圖2-7.Herrick模式。資料來源：黃政傑 (2005)。課程設計。臺北：華東出版社。
Rowntree 提出的模式主要由四個部份組成：目的、設計、評鑒、改進
一、確認目標：不但分析科目的目的，而且要分析學生背景，建議具體目標，考慮 評鑒學生的方法
二、發展必要的學習經驗：分析達成目標的必要條件，思考所要包含的教材範圍，
確定學習的因素和順序，確定協助學生學習的策略，選擇適當的教學媒體和材料，
準備學習經驗
三、評鑒學習經驗達成目的之效果：是學生試用所設計的學習經驗，評鑒學習的結 果並加以分析。如果不滿意，則加以修正，再試用；如果滿意，則正式使用，追蹤結果
四、根據評鑒結果，改進學習經驗，使其更能達成目標
圖2-8.Rowntree模式。資料來源：黃政傑 (2005)。課程設計。臺北：華東出版社。
Olive (1982) 提出十一個規準可供選擇或重組的參考：
一、包含的主要原因
二、採用課程設計習慣上的起點和終點，但具有彈性 三、課程和教學所具有的關係
四、區分課程和教學的目的與目標 五、各因素間具有交互關係
六、採用循環式而非直線式 七、具有回饋作用
八、模式中任一部份都可能成為設計的起點 九、具有內部一致性
十、看起來足夠簡單，但仍具有智慧 十一、採用圖示法呈現
圖2-9.Olive模式。資料來源：黃政傑 (2005)。課程設計。臺北：華東出版社。
Beane (1986) 等人認為，任何模式都無法完全顯示課程計劃的所有因素和交互關 係，所以他們寧願將模式當做架構，而且主張架構內各因素的關係不是直線的。
其模式包含基礎、目標、過濾因素和課程計劃。教育植基於三大基礎領域學，即哲 學、社會學、心理學。其尚有一重要成份，那就是課程設計在學校計劃中，應指出科目 規定、人員、分組方式和時間運用等項目。在教學情境中，應選定題材、主題或問題，
作為課程計劃的核心，每一核心的計劃，都包括學習目標 (所要達成的結果)、內容 (事 實、概念、原則等)、活動、資源和測量工具 (確定目標達成與否)。
圖2-10.Beane模式。資料來源：黃政傑 (2005)。課程設計。臺北：華東出版社。
Saylor (1981) 的模式是課程設計者首先確立目的和目標，這些目的和目標，可以分 成四個領域，一是心智的，含知識的擁有、溝通、創造與熱愛；二是社會的，含個人與 他人、州、國家和世界的關係；三是個人的，含生理、情緒、倫理、審美的發展；四是 產出的，含職業選擇、職業準備、家與家庭、消費能力。這些目的和目標的選擇，應基 於三大基礎和外在影響勢力，在目的與目標建立之後，即選擇課程設計的途徑：科學中 心、能力本位、人類特質、社會功能、個人需求和興趣，其次才是選擇教學模式。
圖2-11.Saylor模式。資料來源：黃政傑 (2005)。課程設計。臺北：華東出版社。
而也有學者認為泰勒原理也存在著不足，及劉宗超 (2016) 提到泰勒課程設計模式 對大學課程改革提供了諸多有益的啟示，但是它作為半個世紀前的產物，必然會存在一 定的問題。項贈 (2014) 也提出在進行課程開發時，不僅要遵循泰勒的課程設計模式，
而且還應該參照其他的課程設計模式，這樣才能使我們的課程設計得更加完美，適合學 生的發展、社會的需要。睢辰萌 (2016) 也認為泰勒原理存在著自身的不足，它是一種 典型的理想主義決策理論。因此在借鑒泰勒理論的同時，也應該結合世紀大環境來靈活 應用和把握。同時，我們也應適當借鑒心得課程決策理論，將泰勒原理與之結合，更加 靈活地與課程設計結合起來。
第參章 研究方法
本章共分為四節，第一節介紹研究設計，將本研究概念整理示意圖；第二節選取研 究對象；第三節為描述資料蒐集方式，訪談大綱設計；第四節為後續資料處理與分析方 法。