受訪諮商師專業認同之個人獨特歷程

在撰寫本節內容時，研究者參考了學者 Skovholt 與 Rønnestad（1992, 1995）

對於諮商師專業認同發展變化的一部分議題架構，以「核心發展任務」、「主要情 緒」、「角色與工作風格」、「效能評估與滿意度」這四大向度去探討受訪諮商師在 後現代專業認同之不同階段的發展變化。

一、B 的後現代專業認同歷程

受訪諮商師B 在談及她的後現代專業認同歷程時，將之劃分為四個階段。

接下來研究者將循著B 的語言及分析的脈絡，一一闡述之。

（一）開始轉換

談起開端性事件時，B 的腦海中浮現出幾位學者的影子。回憶起來，距今已 有20 年之久，當時 Michael White 與 Insoo Kim Berg 陸續受邀到臺灣講學，B 也 滿懷好奇地去聽了，那正是她第一次開始接觸後現代派別。對於那時候的她來說，

後現代是「一個正向觀點的派別」，有別於以問題為導向的視角，無論是敘事諮 商或是焦點解決短期諮商都帶給人們更多的希望感與力量感。B 隱約地感覺到，

後現代是吸引自己的，她開始去上更多的相關課程，也隨之在諮商實務中加入不 同以往的問句。就在那短短兩三年間，她的專業認同漸漸地發生轉換，一只腳已 然踏進了後現代的門內。

「這些應該會算是一個開端吧，就是這些學者來到臺灣（B1-147-1）……

就開始接觸到這些，哦，是在看正向觀點的學派，跟之前在看負向問題 不一樣。好像（專業認同）就開始漸漸有所轉換，就是學習的方向、會 吸引你的課程不一樣了，你會開始修焦點的課、敘事的課（B1-139-2）。」

第一，核心發展任務。

B 在這個階段主要致力於學習後現代的技術技巧，並且將之運用到實務工作 之中。那是一種增加與補充，她開始換一種方式提問，不再只是搜集關於問題的 資訊，也開始搜集案主是如何應對困境的，其所擁有的資源與優勢，以及問題沒 有那麼困擾案主的例外時刻。

固然，這個階段的B 也會接觸到後現代的思維理念，例如「去專家化」、「身 後一步引導」等等，但她比較能吸收的卻還是技術技巧。後者只需要調整問話的 方式，一些問句甚至是她可以直接拿去就用的；前者卻可能牽涉到一些更為根本 的東西，B 感到她並不真的了解。

「（核心發展任務）好像就是應用技巧吧。因為這個時候就是學了一些 新的技巧，然後覺得在工作上面是可以帶來一些新的觀點的，可是還不 太了解它（後現代）背後的哲學觀是什麼（B1-163-1）。」

第二，主要情緒。

B 在這個階段的情緒是相對輕鬆的。曾經的她，背負著案主的苦與痛，背負 著不能承受的生命之重，那是以問題為導向的現代主義諮商訓練所帶給她的視角。

而今，她明顯感覺到，當她問出一些正向的問題，也會隨之帶出不同於問題的描 述，她好像不用背負起那麼多沉重的、負面的東西，在談話當中也比較容易感受 到希望與力量。她開始更多地去暢想，那個不是問題的世界是什麼樣的。

「（這個階段）會比之前的工作更輕鬆一些吧。因為你問的正向的問題，

可能就會帶來正向的回答（B1-164-1）。」

第三，角色與工作風格。

首先，正向的問題解決專家。

B 坦言道，這個階段的她，更多的像是一個「正向的問題解決專家」。看起 來，她加入了後現代的一些問句技巧，會去詢問案主有關於問題的例外或是其他 的可能，將問題帶到一個不同的角度去看待之。然而，她認為她的「本質」並沒 有改變。在她的心底，最為關切的仍然是問題本身，也仍然著力於去發現問題、

分析問題與解決問題。不同的是，她開始嘗試用正向的問句去解決問題。

「這樣會是正向的問題解決專家。還是會看問題，只是後面問題出現之 後，你會問的問題改變了（B1-180-1）。」

其次，零星地、有意識地使用後現代的技巧。

在這個轉換階段，後現代的技巧只是解決問題的工具箱裡的諸多工具之一。

B 會有意識地提醒自己去使用之，譬如在晤談的當下若是她覺得可以使用量尺問 句，她就會掏出來用一下。但是用了之後，案主也回答了，她卻不見得會繼續使 用後現代。那些零散的問句，不成系統地分佈於晤談的個別片段當中。

第四，諮商效能感評估。

在這個階段，B 主要擔任行動心理師，需要與學校及社區不同類型的案主工 作。在加入後現代的技術技巧之後，B 體會到那些問句是很好用的，她與案主不 必一直受困於問題當中。然而，問句的改變或許只是很小的部分。B 認為，該階 段她的諮商效能感並未出現明顯變化，無論是接案的穩定性或是諮商的效果皆與 之前大抵持平。

（二）專注學習

第二個階段持續大約七八年的時間，這時候，B 的目光已經專注在後現代上，

方向越加得明確，只要是後現代的課程，她大概率便會去上，各位老師的課程也 陸續參與了許多，但主要跟隨的還是吳熙琄老師。在後現代的學習氛圍中，B 感

到她是自主與自由的，不拘於要做些什麼，她可以隨她所願，長出自己想要的專 業樣貌。便是這樣對於多元性與獨特性的接納及尊重，讓B 一直在後現代裡面 待了下去；待的時間越久， B 也越來越了解並且喜歡後現代。這個階段一直持 續到B 參與合作取向的認證訓練之前。

「應該就持續地學習吧，可是學習的方向就改變了。怎麼命名它？就是 你上的課、挑的課，就是方向很明確，大概就是後現代的課會去上

（B1-193）。」

第一，核心發展任務。

B 在該階段的核心發展任務，主要是解構過去所學的現代主義的諮商理念，

並以後現代來替代之。透過師者的言傳身教，她也逐漸地體會到後現代的思維理 念是在表達什麼。那對於B 而言是一個潛移默化的過程，新的觀點改變了她原 本持有的視角，她開始漸漸地將後現代的東西轉化為她自己的思考體系。當然，

也由於這種潛移默化，B 坦言她還無法將她領悟到的東西說得很清楚。

「嗯，然後它（後現代）好像會提供一些，應該說『解構』嗎還是什麼，

就是當你可能在督導或者上課的時候，會有一些新的觀點進來，或是改 變了你原本對某件事情的想法，類似這樣（B1-197-1）。」

第二，主要情緒。

B 在這個階段的主要情緒算是蠻愉悅的，那是一種在「充電」的感覺，後現 代滋滋的電流緩緩地流入B 的心田，她體驗到那所帶來的不一樣的觀點與不一 樣的晤談方向，那是一種好的感覺，也是她所喜歡的感覺。

「它（後現代）替代的通常是一個比較有空間跟正向的詞啦，所以通常 那情緒都還算是愉悅的（B1-205）。」

第三，角色與工作風格。

與上個階段相比，B 不僅使用後現代的技術技巧，也開始修煉後現代的思維 理念，技術技巧亦化為了思維理念的衍生物，而非一時一刻的漂亮招式。她漸漸 地從習慣注意到負向的焦點，到習慣注意到正向的焦點，就如太極圖的畫面般，

那個問題的部分正在漸漸變小，也不再那麼影響B，正向的部分則在漸漸增多。

然而，她對於自己的思維如此轉變之後，究竟會帶來怎樣的幫忙還並不那麼 清晰，也並不那麼確定。她只是隱約地感覺到，當案主的資源與優勢被看到的那 一刻，案主不再是被諮商師所改變，而是在談話當中慢慢地、自主地走到改變的 位置，談話不再由她一人主導。

「然後這個階段的話，我看的角度會比較偏向於，我看你就是用正向的，

所以我用技巧的時候也可以用正向的，可是我不知道我看你用正向到底 是為什麼（B1-209-2）。」

第四，諮商效能感評估。

在這個階段，B 的諮商工作主要是在學生輔導中心進行，她的諮商效能感蠻 好的，一直都可以穩穩地接案，與來談學生之間也大抵工作順利。

（三）倍感衝擊

第三階段是一個充滿衝擊與挑戰的時期，以B 參與合作取向的認證訓練為 開始，並以她離開某所大專院校的學生輔導中心為止。她經歷了後現代思維理念，

尤其是哲學觀上的巨大挑戰；也藉由哲學觀上的脫胎換骨，進一步拓展了對於後 現代的實踐。當時她所在的學生輔導中心正是她開展實踐的重要場所，與實習生、

志工、同事、權威長官、案主之間如何互動，皆是B 在這個階段所面臨的或大 或小的考驗。

「這一段比較衝擊欸，它有很多是背後哲學觀的轉換，所以它有很多的 衝擊（B-1-221-1）……應該我在學合作的時候，從學輔中心，包括了 跟實習生的經驗，跟我同事相處的經驗，還有跟這個長官相處的經驗，

都會包括在裡面啦（B-1-263-2）。」

第一，核心發展任務。

B 在該階段的核心發展任務是真正了解後現代的思維理念，尤其是哲學觀的 部分，她將之稱為是一個「打破再融合」的過程。

一開始，是她自己打破自己，調整原有的觀點、位置等等，以貼近合作取向 課堂上所講授的要義，真正進到後現代的哲學觀裡面。比如，她嘗試結合學輔中 心的在地文化來開展後現代的實踐，以「平權」、「開放式對話」的態度與同事、

學生、志工一起合作，讓每個人的聲音都能夠被聽到。在接案當中，B 也嘗試練 習「未知」，放掉那些有引導性的問句，讓案主的樣貌在對話當中自發地浮現出 來。

然而，隨著一位權威領導的突然到來，B 卻要面臨另一項更大的挑戰，即如 何與權威者相處。這在她已經到達平權的位置之後，顯得尤為困難，是對她所信 奉的一切發起的巨大挑戰。B 曾舉例道：

「他是很權威的老師，比如說他想要我們都有督導嘛，他會指派一個督

「他是很權威的老師，比如說他想要我們都有督導嘛，他會指派一個督