識字能刂

識字是寫作、閱讀的基礎，它幫助我們從口語層面進入書面閱讀領域，閱讀 包括識字與理解，識字有困難，對閱讀理解能力會有所影響（李宏鎰，2009）。

在生活中無論是通訊連絡或者各方面的溝通，都找得到文字的存在，識字聯繫著 社會、知識、語言和文化(Glaze,2007)，對幼兒而言，識字也是他們未來學校學 習的重要環節，識字也能幫助他們建立自信。

Chrisler 和 Ling (2011)指出幼兒語言和識字能力發展關鍵期在幼兒時期，無 論從家庭和或是早期幼兒保育機構所得到的經驗，都在語言和識字能力的發展中 扮演著重要的角色，研究證實，幼兒的識字能力，可以透過早期教育影響，這也 是奠定幼兒往後的語言和識字發展基礎的重要時期，我們必須確定什麼樣的活動 和經驗對幼兒的語言和識字具有重要的影響，才能了解幼兒識字過程中，我們能 夠給與他們有利而且有效的協助。Justice, Invernizzi 和 Meier (2002)指出早期識字 的經驗，是幼兒閱讀和寫作的基礎，一般而言，這些能力獲得的時間大約是幼兒 從出生到五歲這段時間，不同於大眾認為的正式識字教學時才開始識字，現在有 越來越多的幼兒，在正式識字教學前已經在幼兒園開始學習識字，為一年級的學 習做準備，相較於缺乏早期識字經驗的幼兒，具有識字能力的幼兒，已經能提早 入獨立閱讀的世界。上述研究顯示幼兒很早即能獲得識字能力，而究竟影響幼兒 識字原因為何，唯有更清楚瞭解影響幼兒識字的原因，才能給予協助，讓他們在 自然而愉快的情境中學習識字。

一、 識字發展

在西方以英文字母拼音學習識字，在臺灣則大部分透過注音符號學習漢字，

無論東方或是西方，識字歷程皆有一定軌跡可循，在西方和中文識字相關的探討 中，也各有學者提出識字相關發展理論。

（一）福瑞斯識字發展

福瑞斯 Frith (1985)將識字發展分成三個識字技巧階段（圖 2-1-1）：第一個階 段圖象技巧階段（Logographic skills）；第二個階段是字母拼音技巧階段

（Alphabetic skills）；第三個階段是拼字技巧階段（Orthographic skills）。

圖 2-1- 1 福瑞斯識字發展理論（研究者自行整理）

1. Logographic Skills（圖象技巧）

此階段為辨認相似的文字，圖形特色在這過程中扮演重要的角色。文字的先 後順序被忽略，而且聲韻的影響也變成次要，當幼兒念出這個字表示他已經認得 它了。如果幼兒不認得這個字，他或許會拒絕回應，也有可能會根據上下文或實 際的線索去猜測。

Orthographic Skills（拼字技巧）

不須聲韻的轉換能立即分析文字 的角色

Logographic Skills（圖象技巧）

圖形特色扮演重要的角色

Alphabetic Skills（字母拼音技巧）

使用個別音素和字形辨認

2.Alphabetic Skills（字母拼音技巧）

此階段為運用知識使用個別音素和字形辨認它們相似的情形。主要透過分析 的技巧進行相似的分類，藉由字形解讀文字。文字組合的先後順序和聲韻的影響 佔了一個重要的角色，這個策略能使讀者唸出（非正確）新的或無意義的字。

3.Orthographic Skills（拼字技巧）

此階段不需經過聲韻的轉換能立即分析文字而且正確用字。字母的組合完美 吻合詞素，它們在讀者心中產生抽象的字母串，這些字母串構成一組有限但不確 定的類似音節，透過重組創造出數量無限的文字。

在 Logographic Skills（圖象技巧）階段，讀者會對字的全部或部分特徵記憶，

而將相似的字混淆。例如：「look」這個單字，讀者將「oo」聯想成用眼睛看，

而可能錯將「book」當成「look」。而在 Alphabetic Skills（字母拼音技巧）階段，

讀者則能運用形音應對的關係，對字的辨識更精確，能瞭解單字應對的語音，即 便「look」、「book」、「took」相似，也不會混淆。Orthographic Skills（拼字技巧）

階段則為更成熟之識字能力，讀者能以字形組織，並分解成較小的詞素，以字母 串為單位。例如：「phone」為單位，便能較輕易讀出「telephone」、「microphone」

等單字（引自洪儷瑜、王瓊珠，2010）。

（二）萬雲英識字發展理論

在東方的學習歷程中，萬雲英（1991）也提出漢字特有的學習方式，漢字識 字是一個複雜過程，要達到字的形、音、義的暫時聯繫，將三者融合成一體，並 完成「會讀、會解、會寫、會用」才能掌握漢字。在初學者學習漢字時，要熟悉 漢字必須經歷三個階段（圖 2-1-2）。

遵循拼音法則（grapheme-to-phoneme correspondence rules），而且不會對應單一 音素規則；（2）大多數現代中文方塊字屬於形聲字，由一個聲旁和一個義旁（部

方塊字具有數種不同的結構組成，但多僅止於主觀區分字形結構的類別。

綜上所述，雖然漢字與英文字型上確實有許多不同之處，但從福瑞斯（1985）

及萬雲英（1991）的識字理論，可以看出在識字過程中，初學者在識字初期會受 到字形模糊概略影響，接下來則是語音對識字的產生影響，直到將視覺知識與語 音能力結合，便能完成識字的過程。

二、 識字相關影響因素

洪儷瑜、王瓊珠（2010）指出識字能力發展的技巧包括了視覺、語音、完全 音型聯結和組字規則等，識字透過全字的整體認讀，再注意到文字特徵，進而精 確或自動化。要能順利的完成識字，必須經過一定的發展歷程，影響識字能力發 展的因素廣泛且十分多元，舉凡唸名速度、聲韻覺識、視知覺與注音符號、字形 判斷、記憶能力等都是影響識字的原因，而研究中常見到聲韻覺識、視知覺與注 音符號對識字的探討，顯示三者彼此間對識字各有不同程度的影響力，以下將就 聲韻覺識、視知覺與注音符號對識字的影響進行探討。

（一）聲韻覺識的影響

李俊仁、柯華葳（2007）指出視知覺對於中文閱讀的影響偏低，而聲韻覺識 可能是影響閱讀的主要因素，研究在控制語文智力的情況下，同年齡組之學童聲 韻覺識表現高於高年齡弱讀組學童，非國字音的注音符號拼音為主要產生作用的 聲韻覺識指標，研究結果認為聲韻覺識可能為影響中文識字發展的原因。胡永崇

（2005）也指出識字與視知覺之相關變項的相關性不高，閱讀困難學童不同階段 不同測驗下識字能力表現，與聲韻覺識「聲母知覺」、「韻母知覺」及「聲母與韻 母知覺」有明顯相關，而且就漢字能力而言，聲韻覺識之韻母覺識最具預測力，

而聲調覺識的影響則最低。張漢宜（1996）的研究也支持中文閱讀能力與音韻、

聲調覺識較有關係，而與視覺技巧的關係較不密切。在實施聲韻覺識教學研究部 分，鐘素鵑（2003）研究教學後實驗組、控制組則在注音能力與識字能力方面均 有所成長，其他相關的研究則顯示中文閱讀能力與聲韻處理能力具有相關，而且

韻腳覺識能預測中文閱讀，音節覺識和視覺注意力是早期閱讀和拼音的重要預測

（Huang & Hanley,1997;Siok,2001;Plaza & Cohen,2007）。宣崇慧、盧台華（2006）

則發現學童一年級之聲調覺識能力持續與二年級的字、詞閱讀能力保持顯著相關，

但一年級之聲調能力對一年後（二年級）的字、詞發展受限於一定的數值下，更 高的聲調能力，未能促進字、詞閱讀有更好的發展，該研究也進一步發現一年級 的聲調能力與幼兒識字雖然相關，但到二年級，影響兒童之字、詞的成長的主因 卻是原本累積的識字能力而非聲調能力。

（二）視知覺的影響

Huang 和 Hanley (1995) 指出視覺技巧測驗（視覺配對聯想學習）與臺灣、

香港幼兒的閱讀能力顯著相關。而識字能力除了與視知覺能力顯著相關外，也具 有預測力，視知覺高成就組的幼兒識字能力發展表現較佳，視知覺低成就組的識 字能力發展得分表現較差（蔡慧菁，2005；康金雲，2010）。洪儷瑜（2002）研 究也指出漢字視知覺能力隨年級而成長，不同成就組間之不同視知覺能力之成長 有所差異，二年級、五年級之一般學生視知覺對國語文成就預測力，均高於低成 就學生（洪儷瑜，1997）。Siok (2001)則發現視覺技巧能預測低年級的閱讀效果，

此外，Plaza 和 Cohen (2007)認為音節覺識和視覺注意力是早期閱讀和拼音的重 要預測。

（三）注音符號的影響

柯華葳、李俊仁（1996a）指出注音符號與認字具同時相關，一年級注音符 號能力與二年級期末認字能力發展也有相關，一年級初入學時拼音能力與兩年後 認字呈現顯著相關，而閱讀困難學童的注音符號能力和認字能力具有顯著相關，

而且注音符號學習困難者，拼音和國字學習也會出現困難（林純妙，2004；胡永 崇，2001），此外，黃秀霜（1999）也發現國中一年級學生與認字相關的前五個 變項中，注音符號佔有三項，顯示注音符號在認字中具重要性。

根據上述研究顯示，多數研究者皆肯定聲韻覺識對識字的影響（李俊仁、柯 華葳，2007；胡永崇，2005；張漢宜，1996），而Plaza 和 Cohen (2007)以及Siok

(2001)的研究則指出，聲韻覺識與視知覺對識字具影響力。此外，胡永崇（2001）

研究指出障礙學生的認字及研究中各種注音符號能力與聲調測驗得分，與識字無 明顯相關，但也提出由於此研究之實驗教學及注音符號評量皆未涉及聲調，認為 注音符號之聲調能力與識字之關係值得進一步探究，宣崇慧、盧台華（2006）則 認為聲韻覺識中之聲調能力與識字能力最具顯著，可知注音符號與聲韻中「聲調」

為值得重視的關鍵。