臺中市入學前高識字與低識字幼兒的聲韻覺識、視知覺和注音符號能力

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：林珮伃博士. 臺中市入學前高識字與低識字幼兒的聲韻覺識、視知覺和注音符號能刂. 研究生：林宛儒撰中華民國一○二年一月.

(2) 謝誌研究所兩年半期間，心中無不時時刻刻念著的就是論文，常常想到的都是該如何做，如何才能順利進行，如今論文真的如期完成了，有種不可思議的開心！在這段時間裡，學習了很多，同時也累積了不少經驗，還沒進入研究所前，或許並不相信自己可以一個人完成這些細瑣又繁複的研究過程，覺得自己常需易很大勇氣，才能去進行各式各樣的挑戰，而進入研究所就讀意味著自己必須完成這些必經的過程，很高興我完成了這個不簡單的任務！回想從最初還沒開始決定研究題目前的毫無頭緒，到興起研究動機，認真瞭解這個研究領域的發展，學習設計測驗、聯絡園所、進園施測、鑽研統計，最後將整篇研究論文呈現出來，很感謝珮伃老師，總是細心耐心引導我，熱聲親切的為我加油，也感謝論文資料蒐集期間，各測驗施測幼兒園園長、主任、及每位老師以及學姐的幫忙，還要謝謝研究所兩年半期間，許多同學們一起努力，度過這充實的學習時光，欣蓉、雅玲、巧雯、明軒、邑庭、小聿、阿鋒、俐文、儒曼、小虹、淑慧、珮甄、蕬敏、昕瑋、菱玲，感謝每一位在我需要信心時候給予我鼓勵的人，你們所對我說的每一句話，每一個肯定，對我來說，都是無比珍貴的動力來源！過程中，等待施測的日子心中總是有許多徬徨，不過整個過程經歷下來，也深深覺得想太多反而不容易去做，隨著既定的腳步，一步一步慢慢完成，時間到了，成果也出來了！在這些日子，體會也瞭解到研究辛苦與價值，很開心有這個機會，能藉由施測抽樣的施測，到臺中各個地方的幼兒園，和小朋友及老師們互動，也瞭解現今幼兒園和小朋友的現況，在看到每件事、每個付出有不錯的收穫很感謝這些經過，讓整個歷程更加充實和完美！最後謝謝宛柔、惠珍、凱婷、還有 Cherry，和妳們在一起總是可以給我很多力量，以及最喜歡的伶，總是給我滿滿的鼓勵，感謝妳們！. 宛儒謹誌. 2013.01.

(3) 臺中市入學前高識字與低識字幼兒的聲韻覺識、視知覺和注音符號能刂. 林宛儒. 摘要本研究目的在瞭解臺中市入學前高識字與低識字幼兒的聲韻覺識、視知覺與注音符號能力，並探討聲韻覺識、視知覺與注音符號能力區辨入學前幼兒識字高低的效能。研究對象為來自臺中地區之大班幼兒 405 人，並依照識字測驗結果，選取高識字幼兒 92 人與低識字幼兒 81 人，進行聲韻覺識、視知覺與注音符號測試。依據獨立樣本 T 結果顯示，高識字與低識字幼兒在聲韻覺識（首音與尾音、去音首與去音尾、尾音替代、聲韻聲調）、視知覺（視覺記憶、視覺區辨）與注音符號（聲母與韻母認讀、結合韻認讀、注音拼音認讀）各測試均達顯著差異，而區別分析結果發現，聲韻覺識、視知覺與注音符號均具有區別高識字與低識字幼兒的能力，對學前識字幼兒而言，聲韻覺識最具區辨能力，其次為注音符號，視知覺較低。. 關鍵字：識字、聲韻覺識、視知覺、注音符號. I.

(4) Discriminiation between High and Low Group in Chinese Character Recognition from Phonological Awareness, Phonetics Decoding, and Visual Perception in Chinese Wan-Ju Lin. Abstract The purposes of this study was to examine the ability of phonological awareness, visual perception, phonetic symbol decoding of the kindergarten children, and to find out their effect of discriminating the performance of Chinese character recognition. There were 405 young children selected from the kindergartens in the municipal cities of Taichung. 81 children were selected as the group with low Chinese character recognition and 92 children were selected as the group with excellent Chinese character recognition. Independent T-test showed significant differences between low and high groups of Chinese character recognition in phonological awareness tests(detection of beginning sounds, detection of ending sounds,omitting the beginning sounds, omitting the ending sounds, substitutiy the ending sounds and tone awareness), visual perception tests(visual memory,visual discrimination), phonetic symbol decoding tests(vowels and consonants decoding, diphthongs decoding , reading phonetic symbols). Among the predictors, phonological awareness was the most significant variable in term of discriminanting chidren with high and low Chinese character recognition, followed by phonetics symbol decoding and visual perception in Chinese. Key words：Chinese character recognition, phonological awareness,visual perception, phonetic symbols (Zhu-Yin-Fu-Hao).. II.

(5) 目錄摘要................................................................................................................................. I ABSTRACT ...................................................................................................................... II 表目錄........................................................................................................................... V 圖目錄.......................................................................................................................... VI 第一章緒論 ................................................................................................................. 1 第一節研究動機 ...................................................................................................... 1 第二節研究目的 ...................................................................................................... 4 第三節研究問題 ...................................................................................................... 4 第四節名詞釋義 ...................................................................................................... 5 第五節研究限制 .................................................................................................... 7 第二章文獻探討 ......................................................................................................... 9 第一節. 識字能刂.................................................................................................... 9. 第二節聲韻覺識與識字 ........................................................................................ 15 第三節視知覺與識字 ............................................................................................ 22 第四節注音符號與識字 ........................................................................................ 27 第三章研究方法 ....................................................................................................... 33 第一節研究程序 .................................................................................................... 33 第二節研究架構 .................................................................................................... 35 第三節研究對象 .................................................................................................... 36 第四節研究工具 .................................................................................................... 38 第五節資料處理與分析 ........................................................................................ 50. III.

(6) 第四章結果與討論 ................................................................................................... 51 第一節高識字與低識字幼兒測驗能刂分析 ........................................................ 51 第二節高低識字幼兒聲韻覺識、視知覺與注音符號能刂之差異 .................... 55 第三節聲韻覺識、視知覺與注音符號區別分析考驗 ........................................ 59 第五章結論與建議 ............................................................................................65 第一節研究結論 .................................................................................................... 65 第二節建議 ............................................................................................................ 66 參考文獻 .............................................................................................................69 附錄一...................................................................................................................... 77 附錄二...................................................................................................................... 86 附錄三...................................................................................................................... 94 附錄四.................................................................................................................... 100 附錄五.................................................................................................................... 103. IV.

(7) 表目錄表 2-2- 1 ADAMS 六項聲韻覺識作業 ................................... 16 表 2-2- 2 聲韻覺識與識字具有正相關之研究 ............................ 18 表 2-2- 3 聲韻覺識與識字無相關之研究 ................................ 20 表 2-3- 1 視知覺與識字相關之研究 .................................... 25 表 2-4- 1 注音符號與識字相關研究 .................................... 30 表 3-3- 1 抽樣幼兒園位置簡述表 ...................................... 37 表 3-4- 1 識字測驗正式施測單字 ...................................... 39 表 3-4- 2 單字測驗難度與鑑別度 ...................................... 40 表 3-4- 3 語詞測驗難度與鑑別度 ...................................... 41 表 3-4- 4 聲韻覺識測驗難度與鑑別度 .................................. 44 表 3-4- 5 視覺區辨難度與鑑別度 ...................................... 46 表 3-4- 6 注音符號測試難度與鑑別度 .................................. 47 表 3-4- 7 識字、聲韻覺識、視知覺與注音符號驗測驗雙項細目表 .......... 49 表 4-1- 1 高低識字幼兒聲韻覺識、視知覺與注音符號各測驗平均數、標準差及分數差距表..................................................... 54 表 4-2- 1 高識字組與低識字組聲韻覺識能刂差異表 ...................... 55 表 4-2- 2 高識字組與低識字組視知覺能刂差異表 ........................ 56 表 4-2- 3 高識字組與低識字組注音符號能刂差異表 ...................... 57 表 4-3- 1 識字與聲韻覺識、注音符號、視知覺各變項之相關表 ............ 59 表 4-3- 2 高低識字幼兒聲韻覺識、注音符號、視知覺各變項單因子變異數結果表............................................................. 60 表 4-3- 3 聲韻覺識、視知覺、注音符號區別分析摘要表 .................. 61 表 4-3- 4 區別分析顯著性考驗結果表 .................................. 61 表 4-3- 5 聲韻覺識、視知覺、注音符號對高低識字組之區辨分析影響係數表 62 表 4-3- 6 FISHE'S 線性區別函數與重心函數 ............................. 62 表 4-3- 7 聲韻覺識覺識、注音符號、視知覺對識字組別區辨分析結果表 .... 63 表 4-3- 8 單獨去除變項後之區辨分析 LOO 法結果表 ..................... 64. V.

(8) 圖目錄圖 2-1- 1 福瑞斯識字發展理論 ........................................ 10 圖 2-1- 2 萬雲英識字發展理論 ....................................... 12 圖 2-3- 1 葉德明漢字基本圖形圖 ...................................... 24 圖 3-1- 1 研究流程圖 ................................................ 34 圖 3-2- 1 研究架構圖 ................................................ 35 圖 4-1- 1 高識字、低識字與一般識字幼兒識字測驗平均分數圖 ............ 51 圖 4-1- 2 高識字與低識字幼兒聲韻覺識測驗平均分數圖 ................. 52 圖 4-1- 3 高識字與低識字幼兒視知覺測驗平均分數圖 .................... 52 圖 4-1- 4 高識字與低識字幼兒注音符號測驗平均分數圖 ................. 53. VI.

(9) 第一章緒論本研究探討臺中市入學前高識字與低識字幼兒在聲韻覺識、視知覺與注音符號能力的差異情形，本章講述研究動機、研究目的與研究問題，並對主要相關名詞釋義。. 第一節研究動機身處於資訊豐富時代，面對著充滿文字訊息的世界，欲讀懂訊息，識字是閱讀的關鍵基礎。各種文字訊息，都是透過個別的文字組合而成，唯有識字能讓我們不需透過他人，能自行解讀文字意涵，獲得訊息與新知。識字是學校基本課程目標外，也是許多國家區別文盲的重要指標（洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬， 2008），教育部社教司（2007）指出，保障學習權是實現學習社會最根本的作法，而識字就是學習的基礎，要能夠識字才能開始一切的學習，由此可知識字的重要性。對學前幼兒而言，尚未到正式學習識字的年紀，也無須強調識字量，然而在少子化的今天，父母對幼兒教育的重視，以及幼兒園融入全語文環境和早期的家庭閱讀習慣的影響，使得幼兒的識字起始年齡提早，許多幼兒在國小入學前已有不少識字量，各界開始注意到學前幼兒識字能力，讓學者與家長對於幼兒識字的關注年齡也往下降低（康金雲，2010）。柯華葳（2010）認為識字不單只是識字量或知識有所增進，獲得的識字量能增強閱讀能力，也幫助幼兒持續再認字與閱讀，學習更多實用新知。除此之外，識字也可能成為幼兒閱讀喜好的影響因素之一，洪木蘭（2007）與吳惠美（2010）皆指出幼兒本身識字量較多者，語文活動參與度較高，在自由活動時間常主動閱讀幼兒圖畫書，識字量少的幼兒則對於語文活動參與不高，往往隨意翻閱圖畫書，無法體會閱讀的樂趣。有鑑於學齡前幼兒識字不再只是少數，而成為一個普遍的現象，差別僅在識字量多寡，在這樣的 1.

(10) 情況下，令研究者好奇的即是，影響入學前高識字幼兒與低識字幼兒的識字能力和那些因素密切關聯。幼兒要從口語進展到抽象的符號並非易事，須學會將文字與語音作配對進而瞭解字意（黃秀霜，1999）。Green(2004)指出幼兒很早就開始發展識字能力，事實上在他們出生的最初幾個月，幼兒就開始以他們的概念理解語言，尤其在他們與成年人互動以及接觸各式印刷文字的幼兒時期迅速發展。而且幼兒行為發展和大腦的研究也顯示，幼兒早期的技能可以預測他以後的工作和學習。例如，在出生第一年學習的拼音練習，可以預測 18 個月到 30 個月之間的語言技能，也預測了 5 歲前的語言和識字能力（Kuhl，2011）。幼兒從成長與生活中接觸文字到學習認識字的歷程，受到很多因素的影響，各專家學者也從不同領域提出不同的觀點與見解。胡潔芳（1997）即提出要瞭解幼兒學讀漢字過程即不能忽視語音運用對漢字學習的重要性，語音運用的閱讀策略是學讀過程中一種自然產生的階段性心理歷程，這樣的策略具有自我學習認字的功能。不僅如此，大量閱讀研究也清楚地表明聲韻覺識在早期閱讀能力發展的重要性（Lane, Pullen, Eisele & Jordan,2002）特別是以聲韻作為流暢閱讀的基礎研究已獲得教育界的重視，早期的聲韻能力與識字具有顯著相關而且具有即時預測力，小學低年級學童聲韻覺識能力與識字具有正相關（陳盈翰，2001；黃秀霜，1997），顯示出聲韻覺識對識字能力的關係。從另一個自然發展的角度來看，洪儷瑜（1997）和蔡慧菁（2005）提出漢字視知覺在各年級具不同國語文成就組間的差異，可有效預測閱讀理解和識字，顯示視知覺與識字能力間有顯著關係，此外，視知覺能力具有區辨識字能力高、中、低成就組的效力，而且視知覺能力越佳，識字能力的表現也較好。然而若從後天學習的觀點上來看，注音符號是臺灣幼兒識字的方法之一，社會大眾一般認為注音符號會影響到幼兒識字能力，柯華葳、李俊仁（1996a）研究中即發現，一年級初入學時拼音能力與兩年後的識字能力有顯著相關，顯示出注音符號對於識字能力，確實有影響力。 2.

(11) 上述文獻顯示聲韻覺識、視知覺、注音符號均是影響識字的重要因素，對識字也各有不同程度影響，即使聲韻覺識與識字的關聯獲得許多研究證實，但高低識字組幼兒的聲韻覺識差別，是否為學前識字量高低的重要影響因素仍有待釐清；對於視知覺對識字的影響力，備受肯定，然而視知覺是否是造成高識字與低識字組幼兒差異的關鍵？視知覺對識字的預測力又是如何？是否對高識字與低識字組幼兒而言，注音符號的能力是使他們的識字量有所差別的原因？以上均為本研究欲探討的重點。國內對於識字的研究，以往大多以國小學童為研究對象，以幼兒園幼兒為研究對象的識字研究，則多是識字教學及圖畫書對幼兒識字為探討重點，或針對單一影響因素進行探討，本研究即欲瞭解視知覺、聲韻覺識、注音符號三個變項對識字之預測力為何，以探討區別高識字與低識字幼兒的因素。王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬（2007）在不同識字組學童的學習發展的研究中也提出，低識字組與一般識字組學童的重要分水嶺在小學三年級，孩童於該年成長趨緩，兩組間的逐漸差異拉大，Irwin, Moore, Tornatore 和 Fowler（2012）也指出閱讀落後的幼兒，隨著孩子的升學，增加他們和他們的同齡人之間的差距，文字可能變得越來越困難， Lonigan,Allan 和 Lerner（2011）表示若多瞭解幼兒在早期識字的關鍵領域所取得的發展成就，便可以提供教師所需要的訊息，為幼兒提供他們所需要的最佳學習幫助。本研究之目的即希望探討出聲韻覺識、視知覺與識字何者為最具影響的變項，希望有助於幼教老師、家長、課程發展者與閱讀研究者澄清學前識字影響的主要因素為何。. 3.

(12) 第二節研究目的本研究主要想瞭解臺中市高識字與低識字大班幼兒，在聲韻覺識、視知覺以及注音符號能力是否有差異。以及聲韻覺識、視知覺及注音符號三種能力對臺中市入學前幼兒識字的重要性。. 第三節. 研究問題. 一、臺中市入學前高識字與低識字幼兒聲韻覺識能力是否有顯著差異？ 1. 入學前高識字與低識字幼兒在首音與尾音測驗上是否有顯著差異？ 2. 入學前高識字與低識字幼兒在去音首與去音尾測驗上是否有顯著差異？ 3. 入學前高識字與低識字幼兒在尾音替代測驗上是否有顯著差異？ 4. 入學前高識字與低識字幼兒在聲韻聲調覺識上是否有顯著差異？二、臺中市入學前高識字與低識字幼兒視知覺能力是否有顯著差異？ 1. 入學前高識字與低識字幼兒在視覺區辨上是否有顯著差異？ 2. 入學前高識字與低識字幼兒在視覺記憶上是否有顯著差異？三、臺中市入學前高識字與低識字幼兒注音符號能力是否有顯著差異？ 1. 入學前高識字與低識字幼兒在聲母與韻母認讀上是否有顯著差異？ 2. 入學前高識字與低識字幼兒在結合韻認讀上是否有顯著差異？ 3. 入學前高識字與低識字幼兒在拼音認讀上是否有顯著差異？四、臺中市入學前幼兒的聲韻覺識、視知覺與注音符號如何區別高識字與低識字幼兒？何者最能預測其識字量的高低？. 4.

(13) 第四節名詞釋義一、識字能刂 (Word recognition) 萬雲英（1991）指出，正確的掌握漢字，應該包括「會讀、會解、會寫、會用」此四會才能算是識字。本研究所指之識字為自編識字測驗，受試者透過 CD 唸讀題目圈選單字所測得之聽音認字能力。. 二、聲韻覺識能刂 (Phonological awareness) 聲韻覺識是人類對自然產生的內在語音結構的認識，在測驗上可包含對語音中各種音節、音韻與音素的操弄（曾世杰，2006；李俊仁，2010）。本研究之聲韻覺識指受試者在自編聲韻覺識測驗所測得聽辨操弄音韻的能力，包括首音與尾音偵測測試（例:判斷『收』是否有「ㄕ」或「ㄡ」的音）、去音首與去音尾測試（例：『收』刪去音首ㄕ或刪去音尾ㄡ後該怎麼唸）、尾音替代測試（例：『收』的尾音「ㄡ」替換為「ㄠ」後該怎麼唸）、聲韻聲調覺識測試（例：判斷「幼」「就」是否為同聲調）。. 三、視知覺能刂 (Visual perception) 陳學志（2004）指出眼睛觀看視域的瞬間情形在短暫所獲得的訊息，這些訊息編碼被儲存於視覺感官記憶中，並透過集中注意的歷程，被紀錄下來的訊息被轉換至短期記憶中稱之為視知覺。本研究之視知覺能力指受試者在自編的視知覺記憶測驗（受試者記憶 12 個部件圖形後，在 20 個部件中圈選出記憶的 12 個部件）與視知覺區辨測驗（受試者在 5 個相似圖形中圈選出 2 個一模一樣的圖形），所測得的視知覺能力。. 四、注音符號能刂 (Phonetic symbols) 本研究之注音符號指受試者在自編的注音符號測驗中，所測得的注音符號聲母與韻母認讀、結合韻認讀，以及拼音認讀的能力，測驗方式為施測者逐一指示. 5.

(14) 題目，受試者以口說方式回答。. 五、高識字與低識字幼兒洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬（2008）研究「識字量評估測驗」將識字量 Z 分數在負一個標準差以下的學生視為低識字幼兒，識字量的 Z 分數在負一個標準差與正一個標準差之間的學生視為一般識字學生。本研究所指之「高識字幼兒」為識字測驗的 Z 分數在(含)正一個標準差以上之幼兒，「低識字幼兒」為識字測驗 Z 分數在(含)負一個標準差以下之幼兒。. 6.

(15) 第五節. 研究限制. 一、本研究因人力及時間上的限制，僅採樣臺中市學前幼兒為研究對象，進行學前幼兒識字探討，研究結果無法推論至其他縣市。二、本研究單純探討學前幼兒識字影響原因，並未將智力因素列入，僅排除發展遲緩幼兒，智能優異幼兒則未加以控制，對於資賦優異幼兒高智商對識字能力的影響，不在本研究探討範圍內。三、本研究之聲韻聲調測試，施測方式為透過聽注音符號聲調，來測試幼兒對聲調的敏感度，對於學前學過注音符號聲調與未學過注音符號聲調的幼兒，可能會因為對注音符號熟悉程度不同，而對施測結果造成一定程度的影響，為本研究限制之一。. 7.

(16) 8.

(17) 第二章文獻探討本章共分為四節，第一節為識字能力探討，第二節為聲韻覺識與識字探討，第三節為視知覺與識字探討，第四節為注音符號與識字探討，盼透過相關文獻探討作為探討聲韻覺識、視知覺、與注音符號能力對識字影響的研究依據。. 第一節識字能刂識字是寫作、閱讀的基礎，它幫助我們從口語層面進入書面閱讀領域，閱讀包括識字與理解，識字有困難，對閱讀理解能力會有所影響（李宏鎰，2009）。在生活中無論是通訊連絡或者各方面的溝通，都找得到文字的存在，識字聯繫著社會、知識、語言和文化(Glaze,2007)，對幼兒而言，識字也是他們未來學校學習的重要環節，識字也能幫助他們建立自信。 Chrisler 和 Ling (2011)指出幼兒語言和識字能力發展關鍵期在幼兒時期，無論從家庭和或是早期幼兒保育機構所得到的經驗，都在語言和識字能力的發展中扮演著重要的角色，研究證實，幼兒的識字能力，可以透過早期教育影響，這也是奠定幼兒往後的語言和識字發展基礎的重要時期，我們必須確定什麼樣的活動和經驗對幼兒的語言和識字具有重要的影響，才能了解幼兒識字過程中，我們能夠給與他們有利而且有效的協助。Justice, Invernizzi 和 Meier (2002)指出早期識字的經驗，是幼兒閱讀和寫作的基礎，一般而言，這些能力獲得的時間大約是幼兒從出生到五歲這段時間，不同於大眾認為的正式識字教學時才開始識字，現在有越來越多的幼兒，在正式識字教學前已經在幼兒園開始學習識字，為一年級的學習做準備，相較於缺乏早期識字經驗的幼兒，具有識字能力的幼兒，已經能提早入獨立閱讀的世界。上述研究顯示幼兒很早即能獲得識字能力，而究竟影響幼兒識字原因為何，唯有更清楚瞭解影響幼兒識字的原因，才能給予協助，讓他們在自然而愉快的情境中學習識字。. 9.

(18) 一、識字發展在西方以英文字母拼音學習識字，在臺灣則大部分透過注音符號學習漢字，無論東方或是西方，識字歷程皆有一定軌跡可循，在西方和中文識字相關的探討中，也各有學者提出識字相關發展理論。（一）福瑞斯識字發展福瑞斯 Frith (1985)將識字發展分成三個識字技巧階段（圖 2-1-1）：第一個階段圖象技巧階段（Logographic skills）；第二個階段是字母拼音技巧階段（Alphabetic skills）；第三個階段是拼字技巧階段（Orthographic skills）。. Logographic Skills（圖象技巧）圖形特色扮演重要的角色. Alphabetic Skills（字母拼音技巧）使用個別音素和字形辨認. Orthographic Skills（拼字技巧）不須聲韻的轉換能立即分析文字的角色圖 2-1- 1 福瑞斯識字發展理論（研究者自行整理） 1. Logographic Skills（圖象技巧）此階段為辨認相似的文字，圖形特色在這過程中扮演重要的角色。文字的先後順序被忽略，而且聲韻的影響也變成次要，當幼兒念出這個字表示他已經認得它了。如果幼兒不認得這個字，他或許會拒絕回應，也有可能會根據上下文或實際的線索去猜測。 10.

(19) 2.Alphabetic Skills（字母拼音技巧）此階段為運用知識使用個別音素和字形辨認它們相似的情形。主要透過分析的技巧進行相似的分類，藉由字形解讀文字。文字組合的先後順序和聲韻的影響佔了一個重要的角色，這個策略能使讀者唸出（非正確）新的或無意義的字。 3.Orthographic Skills（拼字技巧）此階段不需經過聲韻的轉換能立即分析文字而且正確用字。字母的組合完美吻合詞素，它們在讀者心中產生抽象的字母串，這些字母串構成一組有限但不確定的類似音節，透過重組創造出數量無限的文字。在 Logographic Skills（圖象技巧）階段，讀者會對字的全部或部分特徵記憶，而將相似的字混淆。例如：「look」這個單字，讀者將「oo」聯想成用眼睛看，而可能錯將「book」當成「look」。而在 Alphabetic Skills（字母拼音技巧）階段，讀者則能運用形音應對的關係，對字的辨識更精確，能瞭解單字應對的語音，即便「look」、「book」、「took」相似，也不會混淆。Orthographic Skills（拼字技巧）階段則為更成熟之識字能力，讀者能以字形組織，並分解成較小的詞素，以字母串為單位。例如：「phone」為單位，便能較輕易讀出「telephone」、「microphone」等單字（引自洪儷瑜、王瓊珠，2010）。（二）萬雲英識字發展理論在東方的學習歷程中，萬雲英（1991）也提出漢字特有的學習方式，漢字識字是一個複雜過程，要達到字的形、音、義的暫時聯繫，將三者融合成一體，並完成「會讀、會解、會寫、會用」才能掌握漢字。在初學者學習漢字時，要熟悉漢字必須經歷三個階段（圖 2-1-2）。. 11.

(20) 泛化階段. 初步分化階段. 對漢字的字形輪不再出現形音義廓概念模糊，易的混淆，但是對產生字形結構仍概括表「移花接木」萬雲英識字發展理論和「張冠李戴」不全，會出現泛情形化和猜測情形. 精確分化階段對所學的生字已穩定掌握，能分辨字之間的異同，並瞭解偏旁部首的意涵. 圖 2-1- 2 萬雲英識字發展理論（研究者自行整理） 1.泛化階段透過初步的生字學習，幼兒對漢字的字形輪廓有模糊、粗略的短暫聯結，因為對字形結構的組成還未完整建立，複習或再認時會出現泛化現象，常會因為聯結的模糊而出現基本字「移花接木」和偏旁部首「張冠李戴」的混淆，或有筆劃增減的錯誤，有時會有方位倒置或變動情形。 2.初步分化階段在此階段與泛化的區別在於不再出現形、音、義的混淆，對字形結構的各部分也可以大致把握，不會有結構上的遺漏和混淆。但是對字形結構認識仍不夠完整，在細微部分會有添補或遺漏，進行再認時，偶爾會出現泛化和猜測情形。 3.精確分化階段透過多次複習，特別是閱讀課文時的理解和運用，對所學的 90％以上生字，已經能穩定掌握，達到精確分化的程度。在讀字音、書寫與解釋意義的表現，均能夠迅速完成，並且能分辨字與字之間的異同，在學習識字時能初步認識一般的構字規則，並瞭解偏旁部首的意涵。陳烜之（2007）提出漢字與英文有幾項重要的差異：（1）漢字不像拼音文字遵循拼音法則（grapheme-to-phoneme correspondence rules），而且不會對應單一音素規則；（2）大多數現代中文方塊字屬於形聲字，由一個聲旁和一個義旁（部首〉所組成；（3）中文方塊字主要是由三種階層（筆畫、部件、字）以非線性地的方式構成，不同於拼音文字藉由字母並排在一起。大多數硏究者雖然假設中文 12.

(21) 方塊字具有數種不同的結構組成，但多僅止於主觀區分字形結構的類別。綜上所述，雖然漢字與英文字型上確實有許多不同之處，但從福瑞斯（1985）及萬雲英（1991）的識字理論，可以看出在識字過程中，初學者在識字初期會受到字形模糊概略影響，接下來則是語音對識字的產生影響，直到將視覺知識與語音能力結合，便能完成識字的過程。. 二、識字相關影響因素洪儷瑜、王瓊珠（2010）指出識字能力發展的技巧包括了視覺、語音、完全音型聯結和組字規則等，識字透過全字的整體認讀，再注意到文字特徵，進而精確或自動化。要能順利的完成識字，必須經過一定的發展歷程，影響識字能力發展的因素廣泛且十分多元，舉凡唸名速度、聲韻覺識、視知覺與注音符號、字形判斷、記憶能力等都是影響識字的原因，而研究中常見到聲韻覺識、視知覺與注音符號對識字的探討，顯示三者彼此間對識字各有不同程度的影響力，以下將就聲韻覺識、視知覺與注音符號對識字的影響進行探討。（一）聲韻覺識的影響李俊仁、柯華葳（2007）指出視知覺對於中文閱讀的影響偏低，而聲韻覺識可能是影響閱讀的主要因素，研究在控制語文智力的情況下，同年齡組之學童聲韻覺識表現高於高年齡弱讀組學童，非國字音的注音符號拼音為主要產生作用的聲韻覺識指標，研究結果認為聲韻覺識可能為影響中文識字發展的原因。胡永崇（2005）也指出識字與視知覺之相關變項的相關性不高，閱讀困難學童不同階段不同測驗下識字能力表現，與聲韻覺識「聲母知覺」、「韻母知覺」及「聲母與韻母知覺」有明顯相關，而且就漢字能力而言，聲韻覺識之韻母覺識最具預測力，而聲調覺識的影響則最低。張漢宜（1996）的研究也支持中文閱讀能力與音韻、聲調覺識較有關係，而與視覺技巧的關係較不密切。在實施聲韻覺識教學研究部分，鐘素鵑（2003）研究教學後實驗組、控制組則在注音能力與識字能力方面均有所成長，其他相關的研究則顯示中文閱讀能力與聲韻處理能力具有相關，而且. 13.

(22) 韻腳覺識能預測中文閱讀，音節覺識和視覺注意力是早期閱讀和拼音的重要預測（Huang & Hanley,1997;Siok,2001;Plaza & Cohen,2007）。宣崇慧、盧台華（2006）則發現學童一年級之聲調覺識能力持續與二年級的字、詞閱讀能力保持顯著相關，但一年級之聲調能力對一年後（二年級）的字、詞發展受限於一定的數值下，更高的聲調能力，未能促進字、詞閱讀有更好的發展，該研究也進一步發現一年級的聲調能力與幼兒識字雖然相關，但到二年級，影響兒童之字、詞的成長的主因卻是原本累積的識字能力而非聲調能力。（二）視知覺的影響 Huang 和 Hanley (1995) 指出視覺技巧測驗（視覺配對聯想學習）與臺灣、香港幼兒的閱讀能力顯著相關。而識字能力除了與視知覺能力顯著相關外，也具有預測力，視知覺高成就組的幼兒識字能力發展表現較佳，視知覺低成就組的識字能力發展得分表現較差（蔡慧菁，2005；康金雲，2010）。洪儷瑜（2002）研究也指出漢字視知覺能力隨年級而成長，不同成就組間之不同視知覺能力之成長有所差異，二年級、五年級之一般學生視知覺對國語文成就預測力，均高於低成就學生（洪儷瑜，1997）。Siok (2001)則發現視覺技巧能預測低年級的閱讀效果，此外，Plaza 和 Cohen (2007)認為音節覺識和視覺注意力是早期閱讀和拼音的重要預測。（三）注音符號的影響柯華葳、李俊仁（1996a）指出注音符號與認字具同時相關，一年級注音符號能力與二年級期末認字能力發展也有相關，一年級初入學時拼音能力與兩年後認字呈現顯著相關，而閱讀困難學童的注音符號能力和認字能力具有顯著相關，而且注音符號學習困難者，拼音和國字學習也會出現困難（林純妙，2004；胡永崇，2001），此外，黃秀霜（1999）也發現國中一年級學生與認字相關的前五個變項中，注音符號佔有三項，顯示注音符號在認字中具重要性。根據上述研究顯示，多數研究者皆肯定聲韻覺識對識字的影響（李俊仁、柯華葳，2007；胡永崇，2005；張漢宜，1996），而Plaza 和 Cohen (2007)以及Siok 14.

(23) (2001)的研究則指出，聲韻覺識與視知覺對識字具影響力。此外，胡永崇（2001）研究指出障礙學生的認字及研究中各種注音符號能力與聲調測驗得分，與識字無明顯相關，但也提出由於此研究之實驗教學及注音符號評量皆未涉及聲調，認為注音符號之聲調能力與識字之關係值得進一步探究，宣崇慧、盧台華（2006）則認為聲韻覺識中之聲調能力與識字能力最具顯著，可知注音符號與聲韻中「聲調」為值得重視的關鍵。. 第二節聲韻覺識與識字一、聲韻覺識能刂曾世杰（2006）指出聲韻覺識的原文為 “phonological awareness”，在心理語言學中常定義為「個體操弄語音聲韻音段（segment phonological）的能力」，一般人只要能說話，就一定具有聲韻知識能力，但並非所有人都能察覺到自己具有這樣的知識。而在聲韻覺識相關的探討中，可分為多種不同聲韻訊息，包括音節（syllable）、韻（rime）、音素（phoneme），也有研究者會將音素覺識（phonemic awareness）作為聲韻的單位（李俊仁，2010）。 Anthony 和 Francis (2005)指出聲韻覺識是一種跨文化、跨語言的能力，也是學習閱讀拼音語言的關鍵。而某些口語和書面語言的特徵會影響到聲韻覺識正常發育速度和水準，早期聲韻覺識能力對識字來說佔了重要的角色，聲韻覺識在識字與口頭語言的經驗中發揮了重要作用，語音發展的複雜性也決定了影響聲韻發展的關鍵因素。首先，幼兒們會越來越敏感小部分的發音，隨著年齡的成長，他們能夠檢測或操弄聲母與韻母等個別語音，或是拆解顯著和複雜結構的字的音韻，同時聲韻能力也會影響語音的發展。Cheung, Chen, Lai, Wong 和 Hills (2001)指出這樣能將口語語音分析成小的聲音單位的聲韻覺識能力，對個人早期字形（字母vs.非字母）的經驗具有影響力。Weinrich 和 Fay (2007) 認為聲韻覺識是影響幼兒拼音識字的重要原因，特別是在拼寫和閱讀部分。即使當我們運作. 15.

(24) 音素覺識時，因為口語的音素能力已徹底地自動化，而不能自然的意識到他們，但為了能更進一步了解聲韻覺識，Adams (1991) 將研究聲韻覺識的作業分成下列六種（表2-2-1），這些任務提供了聲韻覺識間相似和差異的普遍性質。表 2-2- 1 Adams 六項聲韻覺識作業項目. 目的. 舉例. Phonemic Segmentation Tasks 音素分割任務. 目的是要將組成音節. 例如：將「mat」，將它分解. 的音素分解. 為/m/、/a/、/t/三個音素. Phonemic Manipulation Tasks 音素處理任務. 此測驗受試者將被指示處理所測試的文字. 例如：唸出刪除開頭、中間或最後音素的單字，像hill沒有/h/，mokey沒有/k/. Syllable-splitting Tasks 音節分割任務. 任務要求受試者打破一個字或一個音節的第一個音素. 例如：指導員說“bear”，受試者要回答“b-b-b-b”）或是被要求唸出被留下來的音素（例如： “pink”，幼兒要回答“ink”）. Blending Tasks 結合任務. 主要測試受試者將小的音素結合成一個單字. 例如：/m/,/a/,/p/，受試者被要求把它拼起來 “map”）. Oddity Tasks 異音任務. 此任務需要受試者比較相似和不同的音挑出哪個字與其他的不一樣. 例如：判斷單字的第一個音（pig, hill, pin or give, pat ,girl, go）. Knowledge of Nursery Rhyme 童謠知識. 音素的基礎也許源自於幼兒的童謠知識。. 例如：英國童謠Baa Baa Black Sheep和Humpty Dumpty. 註：研究者自行整理通常聲韻的操作測驗，主要是希望受試者，能將音素做出區辨、拆解和組合，並能夠運用替換等技巧，藉由這些測驗了解受試者對音韻的敏感度。聲韻覺識指的就是個體對音節內結構的敏感度（胡潔芳，2008）。Lane ,Pullen, Eisele 和 Jordan (2002)指出聲韻覺識是一種對聲音結構的敏感度，幼兒的語音意識強，便能對說話的聲音做檢測，配對，組合，拆解等操作，幼兒藉由這樣的方式，更容易學習如何運用這些技能解釋文字音素，獲得文字中的語音訊息。 16.

(25) 二、聲韻覺識與識字的關係李俊仁（2010）指出初學識字幼兒在閱讀時，會透過概念與聲韻系統的關係，來獲得文字符號的意義，幼兒必定先具備有詞彙、語法和聲韻能力，而這些能力對閱讀有一定的影響。Mcbride-Chang 和 Manis (1996)研究發現，對閱讀優異和弱讀者而言聲韻覺識與讀字有顯著相關。然而聲韻覺識與識字的關係，在中文領域的研究，仍未有定論，可分為支持聲韻與識字有相關與聲韻與識字無相關之兩派不同說法，以下將分為支持聲韻和識字有關與聲韻和識字無關的研究進行探討。（一）識字與聲韻覺識具有正相關在支持聲韻覺識與識字相關的研究中（表格 2-2-2），宣崇慧、盧台華（2006）研究發現聲韻覺識對不同字、詞閱讀能力及不同字、詞閱讀發展能力上有不同程度的影響，其中聲調覺識對字、詞閱讀能力上具有重要性，一年級學童聲調覺識能力與口語詞彙知識持續與二年級學童字、詞閱讀發展保持顯著相關。胡永崇（2003）則指出閱讀困難學生各項識字表現與聲韻覺識具有顯著相關，閱讀困難學童的識字測驗與「聲母」、「韻母」等二項聲韻覺識相關變項具有明顯相關，顯示漢字識字歷程中，聲韻覺識是閱讀困難學生良好的預測變項，張漢宜（1996）也指出中文閱讀能力與音韻、聲調覺識較有關係，聲韻能力表現優秀的學童認字能力在全體能力之上，研究者推論聲韻調覺識好的學童其認字能力較佳，而低成就聲韻覺識學童的認字能力的發展不一致，認字能力好的學童其聲韻調覺識也跟著能力好（陳盈翰，2001）。江政如（1999）則發現學童聲韻覺識對認字雖然具有顯著相關，但隨著識字量增加和閱讀方式改變，到五年級時聲韻覺識能力對認字已不再具任何影響力。黃秀霜（1997）研究也指出三年間多次聲韻得分與當時認字能力存在顯著相關，且聲韻為認字能力的唯一顯著預測，但早期的聲韻覺識與兒童三年後之認字能力並未有顯著之相關。. 17.

(26) Shu, Peng 和 Mcbride-Chang (2008)實行了兩個研究探討中文聲韻覺識，發現幼兒在學前 3-5 歲時的音素並無差異，而在小學一年級第一次接受語音分辨（拼音）教學時聲韻能力達到 70％的正確率。同樣地，聲調覺識比第二年幼兒園（4 歲）表現得更好，在一年級時顯著增加到了 74％的準確率。研究二中，以 202 位學齡前幼兒為對象，發現音節覺識、聲調覺識最能解釋漢字辨別，研究結果強調了音調和音節在早期華語兒童的漢字獲得的重要性。表 2-2- 2 聲韻覺識與識字具有正相關之研究研究者（年代）. Shu,Peng & Mcbride-Chang (2008) Plaza & Cohen (2007). 研究主題. 研究對象（研究方法）. 研究發現. 幼兒園幼兒音節覺識、聲調覺識最能解華語幼兒的聲韻覺識. （實驗研究）釋漢字辨別，研究強調音調和音節在早期華語兒童的漢字獲得的獨特的重要性. 聲韻覺識和在視覺法國 6 歲音節覺識和視覺注意力是注意對早期閱讀和幼兒早期閱讀和拼音的重要預拼寫的貢獻（實驗研究）測聲韻覺識與視覺用字法技能對華語幼兒閱讀的作用. 國小一、二、韻腳覺識能預測中文閱三、五年級讀，研究結果表明聲韻覺識學童在中文閱讀習得的重要性（實驗研究）. 宣崇慧、盧台華聲韻覺識能力及口. 國小一年級控制智力與視知覺能力，一. Siok (2001). （2006）. 語詞彙知識與國小學童年級聲調覺識能力持續與一至二年級學童（追蹤性研究）二年級的字、詞閱讀能力保字、詞閱讀發展之持顯著相關，但二年級時影探究響幼兒字、詞成長主因為累積的識字量而非聲調能力胡永崇（2003）國小四年級閱讀困國小四年級閱讀困難學生各項識字表難學生識字相關因閱讀困難學現與聲韻覺識具有顯著相素及不同識字教學童與識字表關，以「聲母」、「韻母」等策略之教學成效比現優秀學童二項聲韻覺識之相關變項較研究. （比較研究）. 註：研究者自行整理. 最明顯（續下頁）. 18.

(27) 表 2-2- 2 聲韻覺識與識字具有正相關之研究（續）研究者（年代）. 研究主題. 研究對象（研究方法）. 研究發現. 陳盈翰（2001）國小低年級學童國小一年級聲韻調覺識與認學童字能力之縱貫研（縱貫研究）究. 聲韻能力表現優秀學童認字能力在全體能力之上，低成就聲韻覺識學童在認字能力發展不一致. 胡永崇（2005）國小四年級識字國小四年級困難學生識字實識字困難學驗教學後之學習童表現與相關認知（實驗研究）變項之相關研究. 不同階段不同測驗下識字能力表現，與聲韻覺識「聲母知覺」、「韻母知覺」及「聲母與韻母知覺」有明顯相關，且就漢字能力而言，聲韻覺識韻母覺識最具預測力. 鐘素鵑（2003）聲韻覺識教學對國小一年級國小低年級注音學童符號學習困難學（實驗研究）. 教學後實驗組在注音能力、聲韻覺識能力與識字能力皆有顯著成長；控制組則在識. 童之成效分析. 字能力有所成長，但注音能力與聲韻覺識部分，僅有較為簡單的項目有顯著進步. 江政如（1999）聲韻覺識與中文認字能力的相關性研究. 幼兒園、一年級、二年級、五年級學童（相關研究）. 張漢宜（1996）兒童音韻、聲調幼兒園大覺識、視覺技班、國小一巧，短期記憶發三年級學童（實驗研究）展與閱讀能力之關係黃秀霜（1997）兒童早期音韻覺國小學童為識對其三年後中研究對象文認字能力關係（縱貫研究）之縱貫性研究. 初學閱讀階段，學童聲韻覺識對認字具有顯著相關，但隨識字量增加與閱讀方式改變，五年級時聲韻覺識能力對認字已不再具影響力中文閱讀能力與音韻、聲調覺識具有相關. 三年間多次聲韻得分與當時認字能力存在顯著相關，且聲韻為認字能力的唯一顯著預測，但早期的聲韻覺識與兒童三年後之認字能力並未有顯著之相關. 註：研究者自行整理 19.

(28) 根據上述學者研究總結發現，聲韻覺識對幼兒早期認字能力具有重要性（宣崇慧、盧台華，2006；陳盈翰，2001；張漢宜，1996），聲韻覺識與識字能力呈現正相關，聲韻能力佳的幼兒識字能力表現也較好，但隨著年齡成長，聲韻對識字能力的影響力則逐漸減低（江政如，1999；黃秀霜，1997）。（二）聲韻覺識與識字無相關之研究在研究結果指出聲韻覺識與識字無相關的相關探討中（表 2-2-3），林洵旬（2004）發現普通學童的聲韻覺識與認字能力，在聲調、語音、去音、拼音測驗及整體聲韻覺識測驗皆未達顯著相關。陳麗琴、黃秀霜（2000）研究實施聲韻覺識訓練後，實驗組、控制組學童中文認字能力均未達顯著差異，王素卿（2001）指出缺乏音素覺識能力，仍可透過其它方式學會中文閱讀，音素覺識並非中文閱讀必要條件，音素與中文閱讀有關，可能只是教育設計(透過注音學國字) 所造成的結果。楊秀文（2000）也發現識字與聲韻覺識的相關不高，而且存在聲韻覺識能力中上而識字能力程度中下之個案，研究結果顯示識字與聲韻覺識的相關性未獲得支持。表 2-2- 3 聲韻覺識與識字無相關之研究研究者（年代）. 研究主題. 王素卿（2001）中文閱讀習得歷程. 研究對象（研究方法）. 研究發現. 四種不同特質缺乏音素覺識能力，仍可之個案（個案研究）. 透過其它方式學會中文閱讀. 陳麗琴、黃秀霜音韻覺識訓練對國小二年級（2000）國小學童注音符學童號、中英文學習（實驗研究）之影響楊秀文（2000）不同語文理解類國小二年級型學生之研究學童. 聲韻覺識訓練實驗組、控制組學生在中文認字能力部分未達顯著差異. （實驗研究）. 在有聲韻覺識能力中上而識字能力程度中下之個案. 中音素覺識角色之探究. 註：研究者自行整理. 識字與聲韻覺識的相關不高，個案探討也發現，存. （續下頁） 20.

(29) 表 2-2- 3 聲韻覺識與識字無相關之研究（續）研究者（年代）. 研究主題. 林洵旬（2004）討國小學童音韻覺識能力與認字能力及閱讀理解能力之相關. 研究對象（研究方法）國小二、三年級閱讀困難學童與普通學童（實驗研究）. 研究發現國小二、三年級普通學童音韻覺識能力與認字能力，在語音聽辨、聲調聽辨、去音、拼音測驗及整體音韻覺識測驗皆未達顯著相關. 註：研究者自行整理由上述的相關研究結果可知，部分研究顯示聲韻覺識對識字能力之相關不明顯，林洵旬（2004）指出該研究題目對二年級以上受試者而言過於簡單，而且答題方式為「O」、「X」可能有猜測的情形，王素卿（2001）則提出個案選取較於特定均為其研究限制，另外，而謝燕嬌（2003）則指出中文領域對聲韻覺識對識字研究結果不一致，很可能為聲韻測量工具上的影響，相較於聲韻覺識與識字無關，支持聲韻覺識是影響識字的研究眾多，然而究竟聲韻覺識對識字之影響力為何，為本研究探討目的之一。. 21.

(30) 第三節視知覺與識字一、視知覺能刂的意義林美珍（1996）發現認字技巧是多數低年級幼兒閱讀發展的關鍵。他們採用語音編錄（phonological recoding）和視覺基礎回憶（visual based retrieval）兩種識字過程，如同加法與減法的運算，決定回憶此字或唸出來。透過經驗，幼兒能將字與其視覺外形連結，當遇到某個字，他們會試著回想，如果連結強度足夠，即可以唸出來。李素卿（2004）指出視知覺看起似簡單平常，事實上非常複雜，在轉換和傳遞感覺訊息時會涉及到好幾種歷程。幼兒接受到視覺刺激後，會透過一系列的認知歷程給予感覺刺激特定的定義（汪宜霈，2009），所以幼兒會學著辨認物體、臉孔和文字，此稱為視知覺（visual perception）。視覺辨識與確認的歷程中，視覺感官記憶將視覺訊息編碼傳至記憶系統，我們必須深入記憶系統瞭解認知系統如何管理視覺刺激，並將它們辨識為相似與有意義的符號（陳學志，2004）。在視覺接收的過程，眼睛需要與頭頸做協同動作，自主地搜尋訊息並注視，視覺中樞再對所見到訊息的判讀、後腦決定是否記憶，將影像傳送至視知覺中樞，對各種元素：大小、距離、顏色、形狀、動作等進行選擇、辨識、追蹤、過濾、記憶（高麗芷，2006），視覺區辨（visual discrimination ) 指的就是能分辨視覺刺激的特徵，並予以辨認、分類和配對；視覺記憶（visual memory )則指能將先前的經驗與接受到的視覺訊息整合，並加以儲存或提取（汪宜霈，2009）。田慧娟（2004）指出剛開始學習認字的閱讀初學者，會利用視覺先將字形勉強記住，偶爾會運用口語訊息將讀音與字形作結合，有時也會根據某些線索（如字首或字尾的字母、字形、字義、字音、字長等）來幫助認字或加以猜測，等到識字量穩定的階段，便會有基本的組字規則概念，但仍會經歷一些字形混亂階段。. 22.

(31) 隨著閱讀經驗的增加及熟練識字技巧，渡過混淆結構、筆劃增減、錯看字母等階段，待組字規則概念逐漸完成，能處理成較大單位的句子，也完成了閱讀的識字歷程。. 二、視知覺與識字的關聯曾進興（1995）指出中文識字的心理歷程，在歷程的開始時，是對文字視覺刺激做分析，而且是透過多層次的方式進行，同時收錄並分析呈現於視覺刺激的各種形態，如：字詞的形狀、字的部件、常用的筆劃組合，以及字的基本筆劃等。當一個字出現在視覺系統中，蘊藏此字的各個形態會在字形記憶中受到啟發，而受到啟發的字形記憶將啟發和它們相似的字形記憶，當相關的字形記憶受到刺激後，字形組成的部件及相似文字之字形記憶也會受到啟發。伴隨對文字熟悉程度與所受到的激發程度不同，受刺激的字形在記憶間會有相互的抑制的情形發生，最後出現一個高度活動的字形記憶，使與它相連的字音字義達到意識層面被做為文字辨識，在往後閱讀過程中，與其他句意和文章內容做辨識整合的工作。從視覺角度而言，漢字作為閱讀媒介的優勢為漢字個部位相對應之空間獨特，葉德明（1999）將漢字從十二個基本構造加以分析（圖 2-3-1），作為視覺空間上的記憶參考，可以看出視知覺與漢字之間，確實存在視覺上之特定方位，由十二個基本構造可看出，「人、山、日、月」為單一置中的文字架構；「香、背、要」為上層與下層組合的文字架構；「氣、司、可」為右方為主體左下包含附屬部件的文字架構；「好、他、村」為左右文字組合的文字架構；「床、房、病」為左方主體，右下包含附屬部件的文字架構；「起、道、匙」左下為基底，右上包含附屬部件的文字架構；「回、因、固」為方形文字，中央包含部件的文字架構；「蓋、查、等」為上、中、下堆疊三層次的文字架構；「謝、淋、街」為左、中、右三直立併排的文字架構；「問、周、鬧」為ㄇ字型架構，中央下方開口包含附屬部件的文字架構；「匹、匠、匣」為ㄈ字型架構，中間右邊開口包含附屬部件的文字架構；「函、凶、幽」為ㄩ字型架構，中間上邊開口包含附屬部件的文字架構，. 23.

(32) 此漢字字型基本架構可視為漢字視覺空間的記憶的基本圖形。. ：香、背、要. ：人、山、日、月、木、中. ：好、他、村. ：氣、司、可. ：床、房、病. ：起、道、匙. ：回、因、固. ：蓋、查、等. ：謝、淋、街. ：問、周、鬧. ：匹、匠、匣. ：函、凶、幽. 圖 2-3- 1 葉德明漢字基本圖形圖視知覺與識字能力的關係，國內外均有許多相關研究，識字的歷程中，必須以眼注視文字，識字勢必與視知覺有一定影響，從研究中也可以看出視知覺對識字之影響力，視知覺對識字而言具有一定重要性。由視知覺與識字的相關研究（表 2-3-1）整理可得知，Huang ＆ Hanley（1995）認為學習閱讀中文比學習閱讀英語依賴聲韻覺識技能少得多，相反地，學習閱讀中文與視覺技能的關係更密切相關。蔡慧菁（2005）指出不同的識字能力學童之視知覺能力有差異，無論全體學童或男女生，視知覺能力越佳者，普遍識字能力測驗表現也較佳。康金雲（2010）以視覺記憶與視覺區辨測驗為視知覺測驗工具，研究也發現視知覺高成就組的幼兒識字能力發展表現較佳，視知覺低成就組的識字能力發展得分表現較差，指出早期視知覺能力具有區別識字能力的效力。洪儷瑜（1997）指出高低國語成就的學生之漢字視知覺能力有顯著差異，漢字視知覺 24.

(33) 能力隨年級不同而有差異，五年級的學童顯著高於二年級學童，漢字視知覺能力隨年級而成長，不同成就組間之不同視知覺能力之成長有所差異，其中以序列記憶、部件辨識兩項皆在國小階段成長最爲明顯。研究也發現漢字視知覺測驗所測得之能力的發展頂點依序爲圖形區辨、字符區辨、記憶廣度與組字規則區辨、序列記憶與部件辨識（洪儷瑜，2002）。宣崇慧（2007）則發現現識字困難學童視覺符號配對能力表現正常，但視覺符號記憶則呈現落後但非缺陷的情形，個別分析結果顯示，視覺符號記憶的（65%）為多數視覺處理困難學童的主要的問題，其中大部分學童屬於落後（60%）的情況，只有 5%的學童為缺陷。而 Hu & Catts （1998）則不支持學習閱讀中文字主要是透過視覺記憶，研究指出視覺記憶任務的性能顯示與閱讀措施沒有顯著的相關性，未能找到視覺記憶和閱讀中文之間的關係，缺乏兒童的視覺記憶性能的變異的結果。因此，視覺的技能和學習閱讀中文之間的關係仍然是不明確。表 2-3- 1 視知覺與識字相關之研究研究者（年代）. 研究主題. 研究對象（研究方法）. 研究發現. 康金雲（2010）幼兒識字能力與視幼兒園中班視知覺高成就組的幼兒識知覺能力之縱貫研幼兒字能力發展表現較佳，視知究（縱貫研究）覺低成就組識字能力發展得分表現較差聲韻覺識和在視覺法國 6 歲幼兒音節覺識和視覺注意力是 Plaza &Cohen(2007) 注意對早期閱讀和（實驗研究）早期閱讀和拼音的重要預拼寫的貢獻測李俊仁、柯華葳中文閱讀弱讀者的國小五年級視知覺對中文閱讀的影響（2007）認知功能缺陷：視覺三年級學童偏低，無法證實中文弱讀學處理或是聲韻覺識（實驗研究）生是受視知覺影響宣崇慧（2007）直接教學模式對不同認知問題識字困. 國小二年級識字困難學童視覺符號配學童對能力表現正常，但視覺符. 難學童學習成效及（實驗研究）號記憶則呈現落後但非缺其相關因素之研究陷的情形註：研究者自行整理. (續下頁) 25.

(34) 表 2-3- 1 視知覺與識字相關之研究（續）研究者（年代）. 研究主題. 研究對象（研究方法）. 研究發現. 蔡慧菁（2005）國小一年級學童識字能力與視知覺能力之相關研究. 國小一年級識字能力與視知覺能力顯學童著相關，並具有預測力（實驗研究）. 胡永崇（2005）國小四年級識字困. 國小四年級識字能力與視知覺相關變. 難學生識字實驗教學童項的相關性不高學後之學習表現與（相關研究）相關認知變項之相關研究洪儷瑜（2002）國小學童漢字視知國小二年級、漢字視知覺隨年級而成覺能力三年縱貫研五年級學童長，不同成就組之不同視知究（縱貫研究）覺能力成長有所差異 Hu & Catts(1998). 聲韻處理對早期中文國小一年級閱讀能力的的作用. 學童. 視覺記憶任務與閱讀措施沒有顯著的相關性. 洪儷瑜（1997）國小國語文低成就國小二年級、漢字視知覺能力隨年級不學生之視知覺能力五年級學童同而有差異，五年級學童顯研究（實驗研究）著高於二年級學童，且高低國語成就學生之漢字視知覺能力有顯著差異；二年級、五年級之一般學生視知覺對國語文成就預測力，均高於低成就學生聲韻覺識與視覺技八歲~九歲視覺技巧測驗（視覺配對聯 Huang & 幼兒想學習）與台灣、香港幼兒 Hanley(1995) 巧對中英文閱讀的影響（實驗研究）閱讀能力顯著相關註：研究者自行整理綜上所述，多數學者（康金雲，2010；Huang & Hanley,1995；宣崇慧，2007；蔡慧菁，2005；洪儷瑜，1997）均支持視知覺對識字之影響，但 Hu & Hugh Catt （1998）與胡永崇（2005）卻認為視知覺與中文識字之相關並不明顯，視知覺與識字的關聯也成為本研究與探討的目的之一。. 26.

(35) 第四節注音符號與識字一、注音符號能刂的重要性注音符號為民國初年為解決文盲問題，教育家參考國外拼音文字教學，發現拼音文字僅需要認識幾個基本符號和拼音原則，就能運用這些原則來閱讀。反觀國內學生學習則需要認識許多字，才能獨立閱讀，於是他們創造了注音符號來協助閱讀（吳敏而，1990）。曾世杰（1999）認為注音符號能使幼兒跨越字形而直接以注音表徵的方式認識文字，注音又是國小時期學習中文的媒介，因此注音有困難的幼兒閱讀也會受到影響。曾世杰、王素卿（2003）指出注音符號為國小前十週的重點，國小一到四年級的教材文字旁也全都標示注音符號，課程與教材的設計也是透過注音符號學習文字，注音符號是幼兒識字的重要途徑，且注音符號是漢字偏旁，是許多字典中的部首，與漢字型體一致，透過注音學習漢字有助於幼兒瞭解漢字筆畫結構。注音符號幫助幼兒說話與識字，為使幼兒能及早學習注音符號，國小一年級第一學期前十週皆進行注音符號之教學（柯華葳、吳敏而， 1987）。然而根據賴惠美（2009）與洪玉玲（2008）研究指出，現今許多幼兒園為了使學前幼兒能順利銜接國小一年級的課業，於正式入學前已開始注音符號教學，使得幼兒學習注音符號的比例已相當普遍。注音符號屬於音素層次的表徵，須經由學習而獲得，幼兒在學習注音符號的使用前，要能察覺到字可以拆成好幾個音素，如「八」，可以分成「ㄅ」「ㄚ」，幼兒還要能根據抽象的音素，將聲音分節，才能把視覺的、書寫的注音符號和文字內在表徵音素結合，真正學會解讀和使用注音符號（簡淑真、曾世杰，2003）。林宏芳（2011）指出注音符號教學是為普及學童識字而創造出來漢字注音系統，臺灣目前十週的注音符號教學，強調經由注音來識字，學習聽音、認音及辨音，但學生注音符號學不好，識字能力不一定差。林宏芳（2011）認為漢字是以形體、意義為主導的文字系統，應由生活中讓學童認識運用漢字；注音符號只是. 27.

(36) 識字的輔助工具之一，而非必要條件，先學漢字再學注音符號也是可以的。在進行注音符號的教學時，要從課文中的句子進行教學，再從句子中分析。制定於民國初經修訂後的「注音符號」共有三十七個音符，主要分為二十一個「聲母」、十六個「韻母」，另外還有標示音高低之聲調，以下依國立臺灣師範大學國音教材編輯委員會（2003）所編之國音學介紹：（一）聲母聲母是注音符號產生後所慣用的名稱，主要是漢語語音研究者訂定出來的拼音用的術語。聲母部份可細分為以下幾項： 1、雙脣音：ㄅ、ㄆ、ㄇ 2、脣齒音：ㄈ 3、舌尖音：ㄉ、ㄊ、ㄋ、ㄌ 4、舌根音：ㄍ、ㄎ、ㄏ 5、舌面前音：ㄐ、ㄑ、ㄒ 6、舌尖後音：ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ 7、舌尖前音：ㄗ、ㄘ、ㄙ（二）韻母韻母共分四大類，總共十六個： 1、單韻母，韻母所發出來的韻母音持續不變，為單純的原音：ㄧ、ㄨ、ㄩ、ㄚ、ㄛ、ㄜ、ㄝ。 2、複韻母，由兩個音複合而成：ㄞ、ㄟ、ㄠ、ㄡ。 3、聲隨韻母，韻母後頭附隨一個聲母：ㄢ、ㄣ、ㄤ、ㄥ。 4、捲舌韻母：儿。（三）聲調聲調是指聲音的高低升降的調子而說的，現在的標準國語的聲調，就是「陰平聲、陽平聲、上聲、去聲」，簡稱陰、陽、上、去。一般民眾及小學生稱之為「第一聲」、「第二聲」、「第三聲」、「第四聲」。 28.

(37) 教育部公布「注音字母書法書法體式」，聲調的標識符號為下列所示：陰平聲（第一聲）：無號陽平聲（第二聲）：ˊ 上聲（第三聲）：ˇ 去聲（第四聲）：ˋ 入聲（輕聲）：˙ 錡寶香（2009）指出在臺灣學習華語的幼兒，聲母語音發展以雙唇音最早發展，翹舌音或舌尖後音較後發展；韻母部分最先發展出來的則是單韻母、之後是複韻母，最後才是聲隨韻母。聲調整體而言，幼兒兩歲前即可掌握四個聲調，發展順序為第一聲，第四聲，第二聲，最後則為第三聲。. 二、注音符號與識字的關係透過注音符號，幼兒在遇到不認識的字可以藉由聲符和韻符的拼音拼出這個字，因此注音符號識學習中文字的工具（柯華葳，2010）。但也有學者（曾世杰， 2006）認為，由注音符號和漢字的發展看來，漢字出現早於注音符號，因此注音符號不應為漢字必備條件。然而一般推測注音符號能增進幼兒識字，在注音與識字之研究上，是否佔有相關的重要性，以下將根據學者研究進行探討。在注音符號與識字的相關研究中（表 2-4-1），黃秀霜（1999）發現國中一年級學生與認字相關的的前五個變項中，注音符號佔有三項，顯示注音符號在認字中所佔的角色。林純妙（2004）則指出國小二年級、四年級閱讀困難學童及二年級普通學童之注音符號能力和認字能力具有顯著相關；國小二年級、四年級、六年級閱讀困難學童與普通學童之注音符號聽寫能力對認字最具預測力。胡永崇（2001）的研究也發現注音符號各項評量與認字能力具有顯著相關，並指出注音符號學習困難者，拼音和國字學習也會出現困難。而柯華葳、李俊仁（1996a）則指出初學識字成人，認自與注音相關不高，語音作用於他們身上發揮不大。柯華葳、李俊仁 (1996b)在國小研究則發現注音符號與認字具同時相關，一年級注 29.

(38) 音符號能力與二年級期末認字能力發展有關，其中拼音與認字的同時相關極高，一年級初入學時拼音能力也與兩年後認字呈現顯著相關。林純妙（2004）指出國小四年級和六年級普通學童注音符號能力對認字具顯著相關預測力，其中以聽寫能力最具預測力。表 2-4- 1 注音符號與識字相關之研究研究者（年代）. 研究主題. 研究對象. 研究發現. （研究方法）林純妙（2004）國小閱讀困難學童注國小二年級、國小二年級、四、六年級音符號能力之研究四年級、六年閱讀困難學童及二、四、級學童六年級普通學童之注音符（實驗研究）號能力和認字能力具有顯著相關胡永崇（2001）國小一年級閱讀障礙學生注音符號學習相關因素及意義化注音符號教學成效之研究. 國小一年級學童. 注音符號與認字能力具有顯著相關，初學注音符號. （實驗研究）學習困難者，拼音和國字. 學習也會出現困難. 黃秀霜（1999）不同國語成就學生認國中一年級、國中一年級學生與認字相字能力與其他認知能國小四年級關的前五個變項中，注音（相關研究）符號佔三項，顯示注音符力之關係號在認字中具重要性柯華葳、李俊國小低年級學生聲韻仁（1996a）覺識與認字能力的發. 國小一年級學童. 注音符號與認字具同時相關，一年級注音符號能力. 展：一個縱貫的研究. （縱貫研究）與二年級期末認字能力發展也有相關，一年級初入學時拼音能力與兩年後認字呈現顯著相關. 柯華葳、李俊初學識字成人語音覺仁（1996b）識與閱讀能力的關係. 受國小補習初學識字成人，認字與注教育的成人音相關不高，語音作用於學生他們身上發揮不大（實驗研究）. 註：研究者自行整理注音符號為臺灣學前幼兒識字的途徑之一，多數研究結果也顯示注音與識字能力具有相關（林純妙，2004；黃秀霜，1999；柯華葳、李俊仁，1996)，然而 30.

(39) 也有研究指出不需透過注音也能學習識字（柯華葳、李俊仁），注音符號對識字的影響力為何，也成為本研究欲探討的目的。. 31.

(40) 32.

(41) 第三章研究方法本研究主要探討臺中市入學前高識字幼兒與低識字幼兒在聲韻覺識、視知覺與注音符號之差異，並探究聲韻覺識、視知覺及注音符號對學前幼兒識字能力之預測力。本章將說明本研究之研究程序、研究架構、研究對象、研究工具以及資料處理與分析。. 第一節研究程序本研究之程序以學前幼兒識字蒐集資料，閱讀相關文獻後擬定研究大綱並決定研究目的，待研究題目決定，根據文獻及參考資料設計施測題目內容，並依照研究目的尋找符合學前幼兒之研究對象，經過預試施測結果修正測驗內容。第一階段實施識字測驗，選取入學前高識字與低識字幼兒；第二階段針對高識字與低識字幼兒實施聲韻覺識、視知覺與注音符號測驗。研究依據施測結果予以分析討論，以解答研究問題，並整理出結論與建議，圖 3-1-1 為本研究流程圖。. 33.

(42) 決定研究方向. 蒐集相關文獻. 擬定研究大綱確立研究題目. 設計測驗內容預試與修正. 尋找第一階段研究對象. 施測識字測驗. 選取第二階段研究對象高識字&低識字幼兒. 施測聲韻覺識、視知覺、注音符號測驗. 資料結果分析與討論. 結論與建議. 圖 3-1- 1 研究流程圖. 34.

(43) 第二節研究架構本研究主要探討聲韻覺識、視知覺、注音符號對臺中市入學前高識字與低識字幼兒識字能力的影響。圖 3-2-1 為本研究之研究架構，研究以識字測驗（單字測驗、語詞測驗）瞭解學前幼兒識字情形，依據識字測結果挑選出識字測驗 Z 分數高於一個標準差之「高識字幼兒」與測驗 Z 分數低於一個標準差之「低識字幼兒」。再針對選取出之高識字幼兒與低識字幼兒施行「聲韻覺識」、「視知覺」與「注音符號」測驗，以瞭解高識字與低識字幼兒在此三項能力上的差異情形。本研究之「聲韻覺識測驗」包含首音與尾音偵測測試、去音首與去音尾測試、尾音替代測試以及聲調測試；「視知覺測驗」包含視覺記憶與視覺區辨兩項測驗；「注音符號測驗」則為聲母與韻母認讀、結合韻認讀及拼音認讀。臺中市入學前幼兒. 第一階段-識字測驗. 高識字幼兒. 一般識字. 低識字幼兒. 高識字、低識字幼兒. 第二階段施測聲韻覺識. 視知覺. 首音與尾音偵測測試. 注音符號聲母與韻母認讀. 去首音與去尾音測試. 視覺區辨. 結合韻認讀. 首音替代測試. 視覺記憶. 拼音認讀. 聲韻聲調覺識測試. 圖 3-2- 1 研究架構圖. 35.

(44) 第三節研究對象本研究主要探討臺中市入學前高識字幼兒與低識字幼兒聲韻覺識、視知覺與注音符號能力的差異，研究對象為入學前幼兒，即將升上國小一年級之大班幼兒，研究對象之選取與簡介如下。. 一、研究對象選取本研究於正式施測前，進行識字測驗、聲韻覺識測驗、視知覺測驗及注音符號測驗工具預試，改進測驗工具之準確性，以達到本研究欲探究之目的。（一）預試施測本研究預試以立意取樣方式，選取公立幼兒園一個大班與私立幼兒園一個大班，共 46 人為預試對象，施測本研究之識字測驗，並依據正式施測方式選取各園所，識字成績高於各班平均數一個標準差與低於平均數一個標準差之幼兒，施行聲韻覺識、視知覺與注音符號測驗。（二）正式施測正式研究對象來自臺中地區，取樣分為二個階段。第一階段依吳明隆（2011）小區域研究樣本數應為 300 至 500 為標準，研究者將臺中市立案之 561 所幼兒園，排除預試之二間幼兒園，依公私立性質區分為公立幼兒園 134 所，私立幼兒園 425 所，按公私立比約 3：1 比例進行抽樣，以班級為單位進行抽取，每園各抽一班，部分幼兒園為混齡班級，因此各班人數由 9 至 28 人不等，正式施測共抽取私立幼兒園 18 園，公立幼兒園 6 園，共 24 間幼兒園，共 405 幼兒為識字測驗施測對象，男生佔 51％，女生 49％，平均年齡 6.3 歲。第二階段依照第一階段識字測驗分數結果，以識字測驗 Z 分數高於一個標準差成績之幼兒 92 人為高識字量幼兒；識字測驗 Z 分數低於一個標準差成績之幼兒 81 人為低識字量幼兒，共計高、低識字幼兒 173 人進行聲韻覺識、視知覺與注音符號測驗施測。. 36.

(45) 研究者將抽取樣本依照幼兒園公私立性質、幼兒園所在地區進行簡單描述。本研究抽樣之幼兒園，公立幼兒園 6 園，私立幼兒園 18 園。幼兒園抽取地區以原臺中縣地區（豐原、大雅、大里、太平、霧峰、烏日、神岡）居多，原臺中市地區（東區、南區、北屯區、南屯區）較少。表 3-3- 1 抽樣幼兒園位置簡述表公∕私立公立. 私立. 幼兒園位置東區 1 園、北屯區 1 園、太平區 1 園、神岡區 1 園、潭子區 1 園、大雅區 1 園東區 2 園、南區 1 園、北屯區 3 園、南屯區 1 園、豐原區 1 園、太平區 4 園、大里區 2 園、霧峰區 2 園、神岡區 1 園、烏日區 1 園. 二、特殊案例排除為避免極端數值造成影響，本研究排除發展遲緩幼兒，資優幼兒則未加以排除，智力因素不在本研究設限之範圍內，本研究單純探究高識字幼兒與低識字幼兒在聲韻覺識、視知覺與注音符號能力差異情形。. 37.

(46) 第四節研究工具本研究採自編的研究工具，由研究者與指導教授參考文獻編製，包括識字測驗、聲韻覺識測驗、視知覺測驗、注音符號測驗，以下就各測驗內容介紹。. 一、識字測驗本研究之識字測驗（附錄一）乃採 Huang 和 Hanley (1997)的選字模式，參考康金雲（2010）所編製的測驗，分為「單字測驗」與「語詞測驗」，編制與改編方式如下述。識字測驗兩項測驗之主要目的皆為測試學前幼兒識字情形。康金雲（2010）識字測驗之「單字測驗」與「語詞測驗」乃依教育部 1997 國語辭典簡編本編輯資料字詞頻統計報告書總表，依字表順序分為六十組，按第 N 組中排序第 N 字抽取六十字，抽取出字頻奇數組三十字作為單字測驗，偶數組三十字作為語詞測驗。兩項識字測驗皆為錄製 CD 播放，「單字測驗」測驗方式為，唸單一字，讓幼兒從字形相似但字音不同的四個字中，選擇正確答案；「語詞測驗」測驗方式為，唸一語詞，讓幼兒從可與題目組合為名詞的四個單字選項中，選出正確答案。本研究「單字測驗」，乃採用教育部（2001）國小學童常用字詞報告書「字頻總表」抽取單字，而字詞總表乃依幼兒的童書中出現頻率依序呈現，越後面的單字在幼兒的童書中出現頻率越少，對學前幼兒而言過於生殊，因此抽取「字頻總表」出現次數頻率累積五十次以上之二零一零字，抽取方式將二零一零字依字表順序分為八十組，而因分組後每組僅 25 字，無法按康金雲（2010）以第 N 組中排序第 N 字抽取，因此改以抽取每組排序第 N 字方式抽取八十字，例：第一組抽取第 12 字、第二組抽取第 12 字的方式進行，再依抽取出之八十字順序分為單數組與雙數組，雙數組之四十字作為「單字測驗」預試題目，單數組之四十字設計為詞語，作為「語詞測驗」預試題目，經預試保留難度適中且鑑別度高的題項，做為正試施測之識字測驗，單字測驗、語詞測驗題目各三十題，共六十字。. 38.