議題融入教學之意涵

（三）教師增能

教師增能包含教師外語能力的培訓、教師國際理解能力的專業成長等師資培 育機制。可實際實施的方式包括「培訓國際教育專業教師」及「培訓行政支援人 力」等。

（四）環境營造

環境營造包含設立專責機制如國際教育中心、建立學習社群或網路平台等學 校國際化的基礎建設。可實際實施的方式包括「公共設施外文標示牌」、「外文標 語」、「外文網站」、「成立行政支援團隊」、「成立專責單位」、「證書獎狀雙語化」、

「提供充足的視聽圖儀設備」、「配合提供操作課程」、「訂定國際教育課程融入計 畫」、「成立國際教育融入課程研發小組」、「成立國際教育教材研發小組」、「參加 縣市政府舉辦的國際活動」、「接待海外參訪團」、「出國參訪」等。

第二節 議題融入教學之意涵

為探究本研究中之議題融入教學意涵，本節先針對議題融入教學的意義進行 探討，以歸納整理出本研究中之議題融入教學的概念性定義，並整理分析議題融 入教學的策略，以歸納整理出本研究中之議題融入教學的操作型定義。從本節對 議題融入教學之意涵的探討，做為後續進一步研究的基礎。

壹、議題融入教學的意義

有關議題融入教學的意義之探討，本小節將分成議題融入教學的特質、國內 外學者對議題融入教學的看法等二部分來敘述。從國內外學者對議題融入教學的 觀點，歸納整理出議題融入教學的意義，以做為本研究中之議題融入教學的概念 性定義。

一、議題融入教學的特質

一般學科或領域教學與議題融入教學在基本的觀點上就有所不同，所以議題 融入教學的實施策略也會與一般學科或領域教學有所差異。劉美慧（1998）曾提 出議題中心模式與學科基礎模式的教學觀基本上是不相容的。學科基礎模式視知 識為事實與概念的累積，知識是靜態的、客觀的、具普遍性的，學校的主要目的 在幫助學生記憶專家所認定學生應學習的知識。議題中心教學模式視知識為動態 的、有價值意涵的，學校的目的在教導學生瞭解知識建構的過程，知識背後的假 設與目的。議題中心模式與學科基礎模式的教學觀比較如表2-5。

表2-5 議題中心模式與學科基礎模式的教學觀比較表

（二）採取科技整合模式

從不同觀點來探討議題，以科技整合的方式，讓學生對議題能夠有全面性的 瞭解。

（三）開放的學習環境

在議題教學中，教師鼓勵學生對學校或社區的公共議題或問題發表意見，並 互相尊重，扮演刺激學生批判思考的角色。

（四）培養高層次思考能力

在教學中，學生需要蒐集資料、分析問題、研討出可行的方案，用來解決問 題，扮演主動的學習者。

（五）深度學習

議題中心課程，對每一議題做深度探討，使學生的學習超過表面的認知層次，

進入深層的理解、應用、分析層次。

綜上所述，一般學科教學與議題融入教學在教學觀點和教法特質是不同的。

要在教學活動中融入重大議題，就不能採用一般學科的教學法，將議題當成學科 教學附帶的教材。而是要將議題當成教學的主題，讓學生透過不同的教學方法或 結合不同學科的知識，深入學習對於議題的認知、理解、分析、應用等層次。

二、國內外學者對議題融入教學的看法

在探討議題融入教學的理論模式時，最廣泛被討論的是Banks（1989）所提出 的多元文化課程的統整模式，因為其特點是有層次性、階段性與發展性，且多元 文化課程與本研究所探討之國際教育有相當的關連性，茲分述如下：

（一）貢獻模式（the contributions approach）

此一取向是多元文化課程發展的第一個階段，藉由對某些少數特定的族群中 有所貢獻的英雄人物之事蹟，在特別的假日，節慶或典禮中，加以表揚。

（二）添加模式（the additive approach）

此一階段是課程發展的第二階段，採用添加的方式在課程中加入特定族群的 相關議題或概念，但仍是以既有的課程結構為主。

（三）轉化模式（the transformation approach）

此階段為課程發展的第三階段，已經改變既有的課程結構，允許不同族群、

宗教團體能從學校課程，學習其固有的風俗習性，且從不同文化，族群的角色來 建構自己的概念與觀點。

（四）社會行動模式（the social action aproach）

此一階段又比轉化取向更高一層，除了採取轉化取向的方式之外，又增加對 種族問題、性別、階級、概念、及社會論提的省思，並在該論題討論中，澄清自 己的價值觀念，在反省思考的決策之後，能採取行動，將改革理念付諸實現。

國內學者也有提出議題融入教學的教學取向，例如楊美玲（1999）提出融入 式課程的教學取向包括轉化融入、侵入融入、統整融入、情境融入，茲分述如下：

（一）轉化融入

轉化融入是指透過教學與課程的改革，對先備知識的重新詮釋或對概念的再 概念化。

（二）侵入融入

以外來者型態傾入主要領域課程，以臨時性的教材做聯絡教學或融入某些科 目進行教學。

（三）統整融入

將兩種或兩種以上的課程目標結合，並解構原有的課程組織，再重新緊密的 整合概念。

（四）情境融入

從日常生活中找尋適合的教學問題及教材，結合日常生活實例，以簡單化、

生活化、具體化的原則設計教學活動。

教育部在2003年1月公布「92年國民中小學九年一貫課程綱要」，並於同年3月 發布重大議題，明定融入在各學習領域中實施。教育部（2012）在「97年國民中 小學九年一貫課程綱要重大議題」中指出，議題能力指標旨在「融入」而不是「套 入」，必須正確解讀能力指標的意涵再加以融入，始能達成轉化傳統學科知識的目 的。而融入式課程最理想的方式應該是採取轉化取向，將重大議題目標與各學習 領域目標重新概念化，統整並建構學習目標，藉以設計課程內容。

九年一貫課程除了整合各學科為學習領域之外，也將近年來深受國內外重視 的人權、兩性、資訊、環境、生涯發展與家政等新興議題，明列為「重大議題」

明列於課程綱要之中。教師們可以在各個學習領域之中，將這些議題適時地融入 各科課程，讓學生得以貼近社會脈動，掌握世界發展的趨勢（李玲惠，2002）。

重大議題為社會變遷或社會思潮滋生所引發，為一段時間之累積或近期內所 浮現，需要尋求解決之道，不但攸關社會發展，且為社會各界重視的議題。可發 現重大議題是配合社會脈動而產生且與生活息息相關，其學習內容往往是學生現 在生活或未來社會生活他所必須去面對，因此透過重大議題的學習不僅可以讓課 程配合社會脈動與生活結合，更可與世界接軌的公民（黃政傑，2005）。

綜合本小節所探討之議題融入教學的特質及國內外學者對議題融入教學的看 法等二部分，研究者認為「議題融入教學」應指教師在實際教學過程中，將某種 重要議題當成教學的主題，融入在主修的學科或領域課程上面，以機動滲透方式 轉化傳授給學生，讓學生透過不同的教學方法或結合不同學科的知識，深入學習 對於議題的認知、理解、分析、應用等層次，因而達到教育於無形的目的。

貳、議題融入教學的實施策略

有關議題融入教學的向度之探討，本小節將分成議題融入教學的理論基礎、

議題融入教學的教學法等二部分來敘述。探討國內外學者對於議題融入教學的實 施策略所提出的見解，歸納整理出本研究的操作型定義，做為進一步研究的基礎。

一、議題融入教學的理論基礎

議題融入教學的教學活動需要依據學童該如何學習為前提來設計，所以教學 理論對於學童的學習成效影響甚大，歐用生（2004）、王莉萍（2009）認為議題融 入教學的相關理論有經驗主義（empiricism）、實證主義（positivism）、理性主義

（rationalism）、建構主義（constructivism）等四種，茲分述如下：

（一）經驗主義（empiricism）的教學理論

經驗主義的教學理論主張一切知識都來自於經驗，認為知識的獲得是由感官 觀察而來，強調五官的直接經驗，經由接觸不斷重複練習即可獲得知識。教學過 程強調刺激及反應的連結，教學活動強調事實陳述、技術性的訓練及記憶性的教 材，教法上強調反覆的練習和背誦記憶，不重視實驗操作。

（二）實證主義的教學理論

經驗主義的教學理論強調觀察、實驗、測量、驗證、歸納等方法為主要獲得 知識的途徑，在教學活動上雖已有安排實驗及觀察，但僅是由老師去做示範性實 驗，來讓學生獲得科學知識。實證論者認為，雖然每個人接受的教育不同，但他 們用來驗證感覺經驗的原則，並無太大差異。實證主義的目的，在希望建立知識 的客觀性。

（三）理性主義（rationalism）的教學理論

理性主義的教學理論重視理論學識而輕視實用技能，課程中最重要的是能夠 啟迪心智，進而變化氣質的學問，認為道德文章不假外求，靠窮理養性獲得。理 性主義者往往劃分博雅教育與技藝教育，隱然有「勞心者治人，勞力者治於人」

的觀念，教育方法上，重視領悟。理性主義的教學法認為由經驗為起點，以實證 為基礎，再經由心證來理性的詮釋，經演繹的過程而形成新的知識。

（四）建構主義（constructivism）的教學理論

建構主義教學理論隱含的理論是兒童透過親自直接參與的方法去完成學習過 程，他們由實踐中學習，而非依賴別人告訴他們會發生什麼事，兒童自己不受干