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新北市國民中小學教師國際教育認知與議題融入教學相關之研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授:游進年. 博士. 新北市國民中小學教師國際教育認知與 議題融入教學相關之研究. 研究生:吳宗憲. 撰. 中 華民國 一 0 三年七 月.

(2) 謝誌 完成這篇論文對我來說,其實充滿了感慨與感激。感慨的是人生無常,六年之中 的聚散離合,讓年近不惑的我,更加珍惜身邊所擁有的一切。感激的是這段漫長歲月 中,一直陪伴我的所有師長、同學及家人,沒有大家的支持,我想我也很難堅持到最 後一刻。 回想那些年我和班上同學們一起學習的過程中,我們慟失了好夥伴古朝偉校長, 他的離開讓我們更加體認健全的心智寓于健全的體魄的真理,讓我們班多次以運動聚 會來提振繼續研究下去的精神。另外,張明輝教授的辭世也是讓我感到相當難過的一 件事,碩一碩二時我都有修習張教授的課程,他所教授的行政領導讓我受益良多,讓 我能站在巨人的肩膀上繼續前行。在即將畢業前夕,收到我國中導師陳美雲老師大去 的消息,更是令我難過萬分,因為她是我現在之所以成為一名英語教師的典範楷模, 可惜我現在的榮耀無法再與她分享。 有人曾問我讀這麼多年研究所的價值何在?我真的覺得不在任何物質的意義,而 是在一路走來的感覺。我們這一班算是相當團結的一班,雖然大家都來自不同任教學 校,感謝在導師游進年教授的用心經營之下,以及班代沈敬嵐主任和第一名的朱憲瑾 校長在我們前二年的摸索學習中扮演著重要的領頭羊角色,讓我們班的凝聚力能持續 六年不散。然而在這六年之中,我也曾有過迷惘甚至一度想放棄的時候,要感謝二位 同學尹新文主任和林才乂主任的提醒,讓我能鼓起勇氣找到指導教授及論文題目方 向,能夠順利繼續下去。 論文寫作期間當然最主要的還是要感謝我的指導教授游進年教授,除了收留像我 這樣的迷途羔羊外,不斷為我指點迷津,還讓我們同學以小組合作方式,共同學習與 督促。也要感謝我這組的老大哥張銘樹主任,他是個急先鋒,一路為我和旭琨解決了 許多論文寫作上的疑難雜症。當然,我的二位口委教授王如哲教授與洪雯柔教授亦是 我論文能夠完成的恩師,他們深入淺出的剖析與意見,讓我能修正許多論文上的盲 點。最後要感謝的,就是我的內人亞汶,當初是她鼓勵我報考研究所,也是她一直在 背後給我最重要的支持,讓我能無後顧之憂的完成這篇論文。 總之,我之所以能完成這項學術歷程中重要的里程碑,實在要感謝的人太多太多 了,無法在此一一細數,只能將感激之意永遠留在心底。最後,我覺得完成這篇論文 還有一件值得感動的事,說好要一起畢業的同學們,銘樹、旭琨、才乂、秀珠、千惠、 孔玥……,我們真的做到了! 吳宗憲. 謹誌. 2014.07.27.

(3) 新北市國民中小學教師國際教育認知與議題融入教學相關之研究 摘要 本研究旨在探討新北市國民中小學教師國際教育認知與議題融入教學之關 係,並依據研究結果提出建議,以供相關教育主管機關、國民中小學教師及未來 研究之參考。 本研究根據文獻探討結果,編製「新北市國民中小學教師國際教育認知與議 題融入教學相關之研究問卷」調查蒐集相關資料,以 102 學年度新北市公立國民 中小學教師為研究對象,採分層隨機比例抽樣進行調查,共寄發 880 份問卷,回 收 590 份,有效問卷 586 份,回收率約為 66.6%。問卷所得資料以 SPSS 22.0 for Windows 進行處理,採描述性統計、t 考驗(t-test)及單因子變異數分析(one-way ANOVA)等統計方法進行分析,再以文獻探討結果比較討論,以歸納出研究結果。 根據上述文獻探討與調查資料分析結果,本研究獲致以下結論: 一、新北市國民中小學教師對於國際教育之認知程度偏低 二、新北市國民中小學不同「教育程度」與「學校地區」的教師在國際教育認知 有明顯落差。 三、新北市國民中小學教師議題融入教學之實施現況尚佳。 四、新北市國民中小學不同「服務年資」的教師在議題融入教學的看法有明顯落 差。 五、新北市國民中小學教師國際教育認知與議題融入教學具有相當程度的相關。 根據上述結論,本研究分別針對教育行政機關、國民中小學教師及未來研究 提出建議,以供參考。. 關鍵詞:國民中小學、國際教育、議題融入教學. i.

(4) A Study on the Correlation between Teachers’ Cognition of International Education and Integrating Teaching with Issues of Elementary and Junior High Schools in New Taipei City Abstract The purpose of this study was to explore the correlation between teachers’ cognition of international education and integrating teaching with issues of elementary and junior high schools in New Taipei City. Based on the literature review, the survey questionnaire named ”Questionnaire of the Study on the Correlation between Teachers’ Cognition of International Education and Integrating Teaching with Issues of Elementary and Junior High Schools in New Taipei City” was developed and administered to collected pertinent data. The population was the elementary and junior high school teachers 0f 102 school year in New Taipei City. The stratified random sampling by ratio was used to distribute the questionnaires. The total subjects was 880, and 590 questionnaires were returned, 586 ones answered completely. The return rate was about 66.6%. Data from questionnaires was analyzed by SPSS 22.0 for Windows, including descriptive statistics, t-test, and one-way ANOVA. The conclusions of this study were as follows: 1. The teachers of elementary and junior high schools in New Taipei City perceived an lower level on cognition of international education. 2. There were significant distinctions among teachers’ cognition of international education according to teachers’ degrees of education and school locations. 3. The teachers of elementary and junior high schools in New Taipei City perceived an upper level on integrating teaching with issues. 4. There were significant distinctions among teachers’ integrating teaching with issues according to teachers’ years of service. 5. There were positive significant correlations among the all dimensions of teachers’ cognition of international education and integrating teaching with issues of elementary and junior high schools in New Taipei City. Based on the aforementioned conclusions, some suggestions were offered to the education administration authority, teachers of elementary and junior high schools and the further research respectively.. Keywords: elementary and junior high schools, international education, integrating teaching with issues. ii.

(5) 目. 次. 中文摘要 …………………………………………………………………………. i. 英文摘要 …………………………………………………………………………. ii. 目次 ………………………………………………………………………………. iii. 表次 ………………………………………………………………………………. v. 圖次 ……………………………………………………………………………… viii 緒論 ……………………………………………………………………. 1. 第一節. 研究動機與目的 …………………………………………………. 2. 第二節. 研究問題與名詞釋義 ……………………………………………. 7. 第三節. 研究方法與步驟 …………………………………………………. 11. 第四節. 研究範圍與限制 …………………………………………………. 12. 文獻探討 ………………………………………………………………. 15. 第一節. 國際教育之意涵 …………………………………………………. 15. 第二節. 議題融入教學之意涵 ……………………………………………. 40. 第三節. 國際教育與議題融入教學之相關研究 …………………………. 57. 研究設計與實施 ………………………………………………………. 73. 第一節. 研究架構 …………………………………………………………. 73. 第二節. 研究對象 …………………………………………………………. 75. 第三節. 研究工具 …………………………………………………………. 77. 第四節. 實施程序 …………………………………………………………. 84. 第五節. 資料處理 …………………………………………………………. 85. 第一章. 第二章. 第三章. iii.

(6) 研究結果分析與討論 …………………………………………………. 87. 第一節. 教師國際教育認知與議題融入教學現況之分析與討論 ………. 87. 第二節. 教師國際教育認知之差異分析 …………………………………. 95. 第三節. 教師議題融入教學之差異分析 ………………………………… 101. 第四節. 教師國際教育認知與議題融入教學之相關分析 ……………… 108. 第四章. 第五章. 結論與建議 …………………………………………………………… 111. 第一節. 結論 ……………………………………………………………… 111. 第二節. 建議 ……………………………………………………………… 113. 參考文獻 ………………………………………………………………………… 117 中文部分 …………………………………………………………………… 117 英文部分 …………………………………………………………………… 121 附錄 ……………………………………………………………………………… 123 附錄一. 新北市國際教育推動方案 ……………………………………… 123. 附錄二. 專家效度問卷 …………………………………………………… 129. 附錄三. 專家效度問卷審查結果 ………………………………………… 138. 附錄四. 預試問卷 ………………………………………………………… 149. 附錄五. 正式問卷 ………………………………………………………… 153. iv.

(7) 表. 次. 表 2-1 國際教育學習目標表 ……………………………………………………. 16. 表 2-2 國際教育推動重點表 ……………………………………………………. 17. 表 2-3 新北市國際教育發展簡表 ………………………………………………. 36. 表 2-4 國際教育實施策略歸納表 ………………………………………………. 39. 表 2-5 議題中心模式與學科基礎模式的教學觀比較表 ………………………. 42. 表 2-6 議題融入教學策略歸納表 ………………………………………………. 56. 表 2-7 國際教育相關研究一覽表 ………………………………………………. 58. 表 2-8 議題融入教學相關研究一覽表 …………………………………………. 64. 表 2-9 國際教育與議題融入教學量化研究發現一覽表 ………………………. 70. 表 3-1 新北市 102 學年度國民中小學校數及教師數一覽表 …………………. 75. 表 3-2 問卷抽樣人數分配表 ……………………………………………………. 75. 表 3-3 抽樣調查問卷預試樣本數量統計表 ……………………………………. 76. 表 3-4 問卷抽樣人數分配表 ……………………………………………………. 77. 表 3-5 預試問卷專家效度學者名單一覽表 ……………………………………. 79. 表 3-6 「國際教育認知」各層面之效度分析結果摘要表 ……………………. 80. 表 3-7 「議題融入教學」各層面之效度分析結果摘要表 ……………………. 81. 表 3-8 預試問卷因素分析及刪題對照表 ………………………………………. 81. 表 3-9 「國際教育認知」分量表之信度分析結果摘要表 ……………………. 83. …………………. 84. ……………………………………. 85. 表 4-1 新北市國民中小學教師國際教育認知整體現況分析表 ………………. 87. 表 4-2 國際交流層面分析表 ……………………………………………………. 88. 表 4-3 課程融入層面分析表 ……………………………………………………. 88. 表 3-10 「議題融入教學」分量表之信度分析結果摘要表 表 3-11 有效樣本基本資料之次數一覽表. v.

(8) 表 4-4 教師增能層面分析表……………………………………………………. 89. 表 4-5 環境營造層面分析表 ……………………………………………………. 90. 表 4-6 新北市國民中小學教師議題融入教學整體現況分析表 ………………. 90. 表 4-7 知識連結層面分析表 ……………………………………………………. 91. 表 4-8 角色衝突層面分析表 ……………………………………………………. 92. 表 4-9 觀點重建層面分析表 ……………………………………………………. 92. …………………………………………………. 93. 表 4-10 行動規劃層面分析表. 表 4-11 不同性別教師在國際教育認知整體及各層面看法之 t 考驗分析摘要 ………………………………………………………………………. 表. 95. 表 4-12 不同服務年資教師在國際教育認知整體及各層面看法之變異數分析 …………………………………………………………………. 摘要表. 96. 表 4-13 不同教育程度教師在國際教育認知整體及各層面看法之變異數分析 …………………………………………………………………. 摘要表. 97. 表 4-14 不同任教階段教師在國際教育認知整體及各層面看法之 t 考驗分析 …………………………………………………………………. 摘要表. 98. 表 4-15 不同學校地區教師在國際教育認知整體及各層面看法之 t 考驗分析 …………………………………………………………………. 摘要表. 99. 表 4-16 不同個人背景教師在國際教育認知整體及各層面看法差異情形分析 …………………………………………………………………… 100. 整理. 表 4-17 不同性別教師對議題融入教學整體及各層面看法之 t 考驗分析摘要 表. ……………………………………………………………………… 102. 表 4-18 不同服務年資教師在議題融入教學整體及各層面看法之變異數分析 摘要表. ………………………………………………………………… 103. 表 4-19 不同教育程度教師在議題融入教學整體及各層面看法之變異數分析 摘要表. ………………………………………………………………… 104 vi.

(9) 表 4-20 不同學校地區教師在議題融入教學整體及各層面看法之 t 考驗分析 ………………………………………………………………… 105. 摘要表. 表 4-21 不同任教階段教師在國際教育認知整體及各層面看法之 t 考驗分析 ………………………………………………………………… 106. 摘要表. 表 4-22 不同個人背景教師在議題融入教學整體及各層面看法差異情形分析 整理. …………………………………………………………………… 107. 表 4-23 教師國際教育認知與議題融入教學整體與各層面之積差相關矩陣摘 要表. …………………………………………………………………… 108. vii.

(10) 圖. 次. 圖 1-1 研究步驟圖 ………………………………………………………………. 11. 圖 2-1 英國國際教育概念圖 ……………………………………………………. 20. 圖 2-2 紐西蘭國際教育架構圖 …………………………………………………. 24. 圖 2-3 澳洲全球教育架構圖 ……………………………………………………. 26. 圖 2-4 臺北市全球教育白皮書架構圖 …………………………………………. 29. 圖 2-5 高雄市推動國際教育中程計畫藍圖 ……………………………………. 31. 圖 2-6 桃園縣國際教育中程計畫架構圖 ………………………………………. 34. 圖 2-7 教育部中小學國際教育白皮書架構圖 …………………………………. 38. 圖 2-8 Glaser 一般教學模式圖 …………………………………………………. 47. 圖 2-9 Kibler 一般教學模式圖 …………………………………………………. 48. …………………………………………. 49. 圖 2-11 方案教學法教學模式圖. ………………………………………………. 50. 圖 2-12 CPS 教學法教學模式圖. ………………………………………………. 51. 圖 2-13 PBL 教學法教學模式圖. ……………………………………………… 53. 圖 2-14 STS 教學法教學模式圖. ………………………………………………. 圖 2-10 議題中心教學法教學模式圖. 圖 3-1 研究架構圖. ……………………………………………………………. viii. 55 73.

(11) 第一章. 緒論. 二十一世紀是全球化的時代,Morrow 與 Torres(2000)指出在全球化影響下 的新教育現象之一為國際教育(international education)。綜觀世界先進國家如美 國、英國、歐盟等國家,無不關注國際教育議題,紛紛投入推展國際教育活動。 例如美國的國際教育週(International Educational Week)就是由美國國務院和美國 教育部共同發起的計畫,其目標是為了突顯國際教育對於促進世界各地的相互理 解與尊重所發揮的重要作用。前美國國務卿 Hillary Clinton 在 2012 年 11 月 12 日 國際教育週時發表演說,公開鼓勵美國的學生參與國際教育,透過國際交流,讓 學生能具備與全球競爭的能力(Clinton,2012)。 我國教育部也因應全球化的世界趨勢及我國社會結構的轉變,於 2011 年 4 月 20 日公布「中小學國際教育白皮書」 。前教育部長吳清基在序言中指出:一個國家 國際化、全球化程度愈高,國民就愈需要具備國際素養。我們必須從中小學階段 開始實施國際教育,培養年輕學子跨文化溝通與前進世界的能力(教育部,2011) 。 教育部並透過補助中小學辦理「學校本位國際教育計畫」 (School-based International Education Project,簡稱 SIEP),讓中小學學生透過教育國際化的過程,培養學生 具備國家認同、國際素養、全球競合力與全球責任感等能力,以期能逐步達成「扎 根培育 21 世紀國際化人才」的願景。 新北市政府教育局為符應國際教育發展的新趨勢,在 2008 年 8 月設立當時全 國首創的新住民文教輔導科,負責推動國際教育及新住民相關業務,並且在 2011 年 1 月提出國際教育發展的施政理念與規劃。因此,教育部國際教育白皮書公布 之後,新北市的國民中小學在實施國際教育的現況,值得深入進行探討。 本章共分為四節,第一節述明研究的動機與目的,第二節為研究問題與名詞 釋義,第三節為研究方法與步驟,第四節為研究範圍與限制。. 1.

(12) 第一節. 研究動機與目的. 依據教育部統計處資料顯示,102 學年度全國共有 2650 所國民小學、738 所 國民中學。另根據新北市政府教育局資料顯示,102 學年度新北市共有 205 所市立 國小、75 所市立國中(含完全中學國中部) 、6 所市立國中小。新北市的國民中小 學約占全國學校總數的 1/10,且新北市的行政區域幅員廣大,學校的城鄉差距在 全國各縣市中具有代表性。因此,本研究旨在探討新北市國民中小學教師對國際 教育的認知以及實施的現況,期望能歸納出目前新北市國民中小學教師在推行國 際教育的認知上與實施上的差異,並提供未來教育行政機關在規劃國民中小學國 際教育推展策略時之具體建議。本節旨在敘明本研究的動機與目的,茲分述如下。 壹、研究動機 本研究旨在從新北市國民中小學實施國際教育的現況,探討學校教師對國際 教育的認知與教學融入的情形,研究動機如下: 一、國際教育是各國教育發展的新趨勢 聯合國教科文組織(The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization,簡稱 UNESCO)在第二次世界大戰結束後,開始鼓勵各國學校實施 國際理解教育,並在 1974 年通過「關於促進國際理解、合作與和平的教育以及關 於 人 權 與 基 本 自 由 的 教 育 建 議 」( Recommendation concerning education for international understanding, co-operation and peace and education relating to human rights and fundamental freedoms) ,希望一切階段和一切形式的教育均應具有國際的 內容和全球的視野,以了解和尊重各國人民及其文化與生活方式(UNESCO, 1974)。 因應國際教育的趨勢,世界各國無不提出國際教育的相關教育政策,例如澳 洲 1999 年的「阿德雷德宣言」 (Adelaide Declaration on National Goals for Schooling in the Twenty-first Century) 、美國 2000 年的「美國邁向國際教育的政策」 (Toward an international education policy for United States)、英國 2004 年的「將世界融入國際 2.

(13) 級教育」 (Putting the world into worldclass education) 、歐盟 2007 年的「康米紐斯計 畫」 (Comenius Programme) 、紐西蘭 2007 年的「國際教育議案」 (The international education agenda: A strategy for 2007-2012)等各國的教育政策,都可以看出世界各 國政府對於國際教育的重視。 由於國際教育組織以及各國政府的重視,加上二十一世紀資訊科技及網路媒 體日益發達,國際教育已成為各國推動教育政策的重要議題之一。也因為國際教 育是目前各國教育的新趨勢,我國不可避免受到這股新興趨勢的影響,所以引起 研究者深入探究的興趣,此為本研究動機之一。 二、國際教育是我國教育的新政策 教育部於 2011 年 4 月 20 日公布「中小學國際教育白皮書」 ,在我國重大教育 政策中屬於較新的議題政策。由於國際教育在我國的高等教育階段實施時間較 久,國民中小學階段不論是學生、教師或是家長都較少有機會接觸到國際教育的 議題。黃乃熒(2009)指出,中小學國際教育在我國剛起步,學校成員之國際教 育意識,仍處於泛泛之理解。 在教育部國際教育白皮書公布之前,我國各縣市政府教育局也早已開始重視 中小學國際教育的實務工作。例如臺北市政府教育局自 2002 年以「臺北市教育國 際交流白皮書」推動六年國際教育計畫,2011 年再提出「臺北市全球教育白皮書」 強化國際教育的推動;高雄市政府教育局在第一科設有第三股專責國際教育事 務,並設置國際教育資源中心,推動國際交流等計畫與業務;桃園縣政府教育局 在 94 學年度成立認識世界課程研發小組,並設立國際教育資源中心,從小學低年 級開始推動「國際教育-認識世界」計畫;新北市政府教育局在 2008 年 8 月設立 新住民文教輔導科,負責推動國際教育及新住民相關業務,並且在 2011 年 1 月提 出國際教育發展的施政理念與規劃。足見地方政府層級推動中小學國際教育的腳 步要比中央層級來的快,但以最早推動的臺北市而言,也最多不過是近十年來的 教育實務工作而已。. 3.

(14) 研究者因兼職行政工作,自教育部中小學國際教育白皮書公布後,陸續參加 過教育部及新北市教育局主辦之多次國際教育相關研習或會議,例如「多元文化 教育暨國際教育市級研習」、「教育部 100 年第二梯次國際教育國際交流專業社群 第二次研習」、「教育部 100 年中小學國際教育第二梯次專業社群研習第三次研 習」 、 「教育部中小學國際教育成果觀摩研習」 、 「101 年中小學國際教育融入課程種 子教師培訓工作坊」、「教育部補助辦理學校本位國際教育計畫說明會」、「新北市 推動國際教育資訊網運用研習」 、 「國際教育知能研習」 、 「國際教育補助要點暨 SIEP 撰寫研習」、「國際教育計畫與經費列管研習」、「美國學區教育暨特色高中國際交 流研討會」等等場次的研習及會議,國際教育是除了十二年國民基本教育之外, 研究者最常接觸到的新興教育政策議題,因此引起研究者深入探究的興趣,此為 本研究動機之二。 三、國際教育是教學現場的新挑戰 近年來臺灣學生參加的各項國際評比結果引發熱烈討論,例如國際學生能力 評量計畫(Programme for International Student Assessment,簡稱 PISA) 、促進國際 閱讀素養研究(Progress in International Reading Literacy Study,簡稱 PIRLS)等, 使得大家對臺灣學生國際競爭能力的培養日益重視,也開始探討評比結果優於臺 灣的國家在教育上的措施或做法,各種提升學生國際競爭力的課程設計或教學方 法開始在校園裡萌生,就連十二年國民基本教育除了免試入學,基北區(臺北市、 新北市和基隆市)民國 103 年特色招生考試評量重點能力也是放在數學能力及閱 讀理解能力二項。其實早在九年一貫課程綱要中,十大基本能力就有一項是「文 化學習與國際理解」 ,只不過十二年國教及國際評比的議題,使得國際教育更成為 新興熱門的話題。 研究者目前服務於新北市的國民中小學,學校自九年一貫課程實施以來,一 直以「烏來心.泰雅情.國際觀」為學校願景,因此除了學校本位課程融入在地 化及本土化的課程設計外,更希望能積極融入國際化的教育新思維。目前已陸續. 4.

(15) 引進有十一位來自紐西蘭、澳洲、日本、吉爾吉斯、英國、德國、捷克、俄羅斯 等不同國家的國際志工,也曾申請教育部 SIEP 計畫進行韓國國際交流活動,並將 相關國際教育資源融入相關課程。 根據教育部中小學國際教育資訊網的統計資料,全國 101 年度國際教育「課 程發展與教學」共計 2126 校辦理,佔全國中小學 51.43%:高中職 299 校辦理,佔 全國高中職 57.83%;國中 389 校辦理,佔全國國中 41.38%;國小 1438 校辦理, 佔全國國小 53.72%。可見國際教育在中小學仍有約 50%的學校尚未投入,未來在 教學現場國際教育議題勢必成為教師的新挑戰。 然而有學者認為,臺灣學童國際觀普遍不足的原因是,一為大力推行鄉土文 化、鄉土教育,分割了對外國文化的認識,其次為國際觀的培養只侷限於社會學 習領域(張湘君,2011)。九年一貫課程實施以來,鄉土語言課程及學校本位課程 逐漸受到重視,一綱多本的教科書以及教師自編的課程內容,往往強化了鄉土教 材的部分,國際教育常只被歸納於人權教育或環境教育等議題,如國際人權兩公 約、全球環境變遷等,因此似乎理所當然變成社會領域應該融入的議題,而容易 忽略了以鄉土為立足點,放眼國際的重要性。 另外,就如同閱讀教育常會被認為是國文科老師的責任,國際教育也常被認 為只能融入英語科的課程教學。新北市國民小學自 97 學年度開始試辦「活化課程 實驗方案」 ,其課程內容即包括國際文化學習,雖然實施至今已有多年,課程內容 及名稱也幾經調整,但大部分民眾仍容易將活化課程視為單純的英語教學,也因 此談到國際教育,就容易誤將英語教學與國際教育聯想在一起,只想到語文溝通 能力的培養,而忽略了國際教育的實質內涵。 國民中小學教師對於國際教育的認知,是否真有誤解或不足?國際教育在課 程與教學的融入上,是否受認知觀點的影響,或確有實施上的困難?因此,探討 在國民中小學階段教師對於國際教育的認知與實際議題融入教學的關係,引起研 究者探究的興趣,此為本研究動機之三。. 5.

(16) 四、國際教育是國內學術研究的新主題 國際教育(international education)常會與全球教育(global education)、多元 文化教育(multicultural education)等名詞的內涵有所重疊,不同國家或不同學者 對於這些名詞常有略微不同的見解,然而我國中央教育主管部門的官方文件是以 國際教育一詞為主。所以研究者在國家圖書館博碩士論文系統以國際教育為關鍵 詞索引共得 28 筆資料,以全球教育為關鍵詞索引共得 36 筆資料,以多元文化教 育為關鍵詞索引共得 154 筆資料,由目前相關論文數量可知,國際教育的研究主 題在我國尚屬於較新的研究議題。 研究者在國家圖書館博碩士論文系統索引,以國際教育為題之論文共有 28 篇,其中以中小學為研究對象者之相關論文計有「國際教育融入學校課程之行動 研究-以一所小學為例」(王勝吉,2013)、「『中小學教師國際教育專業知能研習課 程』社會支持、目標導向與訓練遷移動機之影響」 (劉玉婷,2012) 、「國際教育在 國中實踐之個案研究」(古基煌,2012)、「國民中小學教師國際教育素養之研究」 (曾鼎育,2012)、「國民小學讀報教材中的國際教育內容分析-以國語日報為例」 (林麗惠,2012)、「臺灣《中小學國際教育白皮書》之推動與反思-國民小學學 校本位融入課程規劃之個案研究」 (黃碧智,2012) 、 「從台灣國民小學教師參與國 際教育融入課程之過程」 (郭喬雯,2012) 、 「桃園縣國民小學國際教育交流之個案 研究」(董進彬,2011)、「國小四年級實施國際教育課程之行動研究」(李小琪, 2011)、「中小學國際教育政策內涵之研究-以高雄市為例」(蔡孟娜,2011)、「桃 園縣國民小學國際教育政策、相關影響因素與國際英語村執行現況之研究」 (莊立 華,2010)、「國小階段國際教育之個案研究─以果園國小與風城國小為例」(李思 範,2010)等 12 篇。 由於我國以國際教育為題之博碩士論文研究發表年份均集中於 2010 年至 2013 年,可見中小學國際教育屬於近三年新興之研究議題,且研究者相較其他議題尚 為少數,因此引發研究者想深入探討之興趣,此為本研究動機之四。. 6.

(17) 貳、研究目的 基於上述之研究動機,本研究欲探討新北市國民中小學教師對於國際教育的 認知,以及國際教育議題融入教學的現況,並研究兩者的關係,以供行政機關或 學校日後推動國際教育之參考。茲將研究目的條列如下 一、瞭解新北市國民中小學教師對國際教育認知的現況。 二、探討新北市國民中小學不同背景教師對國際教育認知之差異情形。 三、瞭解新北市國民中小學教師將議題融入教學的現況。 四、探討新北市國民中小學不同背景教師對議題融入教學之差異情形。 五、探討新北市國民中小學教師的國際教育認知與議題融入教學之關係。 六、根據研究結果提出具體建議,作為行政機關或學校推動國際教育之參考。. 第二節. 研究問題與名詞釋義. 本節依據研究目的提出以下待研究之問題,並將本研究涉及之各重要名詞加 以界定及解釋。 壹、研究問題 本研究根據研究目的,將研究問題分述如下: 一、新北市國民中小學教師國際教育認知的現況為何? (一)新北市國民中小學教師對國際交流認知的現況為何? (二)新北市國民中小學教師對課程融入認知的現況為何? (三)新北市國民中小學教師對教師增能認知的現況為何? (四)新北市國民中小學教師對環境營造認知的現況為何? 二、新北市國民中小學不同背景教師對國際教育認知是否有差異? (一)新北市國民中小學不同背景教師對國際交流的認知是否有差異? (二)新北市國民中小學不同背景教師對課程融入的認知是否有差異? (三)新北市國民中小學不同背景教師對教師增能的認知是否有差異? 7.

(18) (四)新北市國民中小學不同背景教師對環境營造的認知是否有差異? 三、新北市國民中小學教師議題融入教學的現況為何? (一)新北市國民中小學教師對知識連結的教學知覺為何? (二)新北市國民中小學教師對角色衝突的教學知覺為何? (三)新北市國民中小學教師對觀點重建的教學知覺為何? (四)新北市國民中小學教師對行動規劃的教學知覺為何? 四、新北市國民中小學不同背景教師對議題融入教學是否有差異? (一)新北市國民中小學不同背景教師對知識連結的教學知覺是否有差異? (二)新北市國民中小學不同背景教師對角色衝突的教學知覺是否有差異? (三)新北市國民中小學不同背景教師對觀點重建的教學知覺是否有差異? (四)新北市國民中小學不同背景教師對行動規劃的教學知覺是否有差異? 五、新北市國民中小學教師的國際教育認知與議題融入教學之關係為何? 貳、名詞釋義 本研究所探討的幾個重要名詞,包括國際教育和議題融入教學等,經文獻探 討後,將其概念性定義及操作型定義釋義如下: 一、國際教育 本研究所稱之「國際教育」係指學校透過跨國或跨文化的教育活動,將全球 化的議題融入其中,培養學生對於全球性問題的理解、思考、研究等能力,並能 與各國人士進行溝通、交流、學習等活動,以培養學生成為具有國際視野與國際 知能的世界公民。本研究為了探討教師對於學校教育現場國際教育實施情形的認 知,將以國際教育的實施策略作為層面的區分。 國際教育的實施策略包括國際交流、課程融入、教師增能、環境營造等四個 層面,分述如下: (一)國際交流 國際交流包含進行國際教育旅行、參與國際賽事、辦理國際會議等跨國性的. 8.

(19) 交流活動。可實際實施的方式包括「教育旅行」、「增進國際視野」、「境外遊學」、 「姊妹校交流」 「國際志工服務」 、 「參與國際會議或競賽」 、 「教育專題訪問交流」、 「英語村」、「參與網路國際交流」等。 (二)課程融入 課程融入包含全球議題或跨國、跨文化的學習方案、國際理解與世界公民意 識的培養等與課程相關的教學活動。可實際實施的方式包括「國際素材融入課程 與教學」 、 「自編教材」 、 「自編學習手冊」 、 「自編學習單」 、 「辦理外語及文化教學」 等。 (三)教師增能 教師增能包含教師外語能力的培訓、教師國際理解能力的專業成長等師資培 育機制。可實際實施的方式包括「培訓國際教育專業教師」及「培訓行政支援人 力」等。 (四)環境營造 環境營造包含設立專責機制如國際教育中心、建立學習社群或網路平台等學 校國際化的基礎建設。可實際實施的方式包括「公共設施外文標示牌」、「外文標 語」、「外文網站」、「成立行政支援團隊」、「成立專責單位」、「證書獎狀雙語化」、 「提供充足的視聽圖儀設備」、「配合提供操作課程」、「訂定國際教育課程融入計 畫」、「成立國際教育融入課程研發小組」、「成立國際教育教材研發小組」、「參加 縣市政府舉辦的國際活動」、「接待海外參訪團」、「出國參訪」等。 二、議題融入教學 本研究所稱之「議題融入教學」係指教師在實際教學過程中,將某種重要議 題當成教學的主題,融入在主修的學科或領域課程上面,以機動滲透方式轉化傳 授給學生,讓學生透過不同的教學方法或結合不同學科的知識,深入學習對於議 題的認知、理解、分析、應用等層次,因而達到教育於無形的目的。本研究為了 探討教師對於自身在實施議題融入教學的知覺情形,將以議題融入教學的實施策. 9.

(20) 略作為層面的區分。 議題融入教學的實施策略包括知識連結、角色衝突、觀點重建、行動規劃等 四個層面,分述如下: (一)知識連結 知識連結係指教師提供生活中的時事做為議題的教材,或引導學生收集議題 相關資料,幫助學生連結議題相關的舊經驗與新知識。若以國際教育教學目標來 看,接觸並認識國際及全球議題、學習跨文化溝通的知識與技巧等指標即為知識 連結的教學重點。 (二)角色衝突 角色衝突係指教師引導學生經歷議題衝突的情境,以不同的角色觀點呈現, 幫助學生瞭解議題的爭論點。若以國際教育教學目標來看,體認國家在國際社會 的特殊處境、瞭解國際間競爭與合作實際運作情形等指標即為角色衝突的教學重 點。角色衝突在學術用語上多為負面詞彙,本研究以角色衝突一詞作為使學生認 識與瞭解議題的過程,因此與其正負面意涵無關。 (三)觀點重建 觀點重建係指教師引導學生重新思考及界定議題,幫助學生說出自己對議題 的立場及理由。若以國際教育教學目標來看,認識及尊重不同族群的異質文化、 體認世界和平的價值等指標即為觀點重建的教學重點。 (四)行動規劃 行動規劃係指教師引導學生經由討論,幫助學生提出解決議題的步驟與可能 遇到的阻礙,最後擬定解決議題的方案,並實際採取行動。鼓勵學生體驗國際競 爭與合作經驗、從日常生活中養成生命共同體的概念等指標即為行動規劃的教學 重點。. 10.

(21) 第三節. 研究方法與步驟. 本節依據上節之研究問題,提出以下待研究之方法,並將本研究預計實施之 各重要步驟加以說明。 壹、研究方法 為解答前節所述之研究問題,本研究擬採用問卷調查法。研究者將依據文獻 探討所得之概念架構,作為問卷編製的參考,並從預試所得之回饋予以修正,最 後編製出「新北市國民中小學教師國際教育認知與議題融入教學相關之研究問 卷」 。再以此工具進行問卷調查,並運用電腦統計軟體加以分析,以深入瞭解新北 市國民中小學教師國際教育認知與課程融入的相關情形。 本研究以自編「新北市國民中小學教師國際教育認知與議題融入教學相關之 研究問卷」作為瞭解新北市國民中小學教師國際教育認知與課程融入程度之依 據。並以受試者在本問卷中所得的平均數愈高,代表感受到的程度愈好,反之亦 然。 貳、研究步驟 為使本研究能順利進行,茲將研究步驟繪製如圖 1-1 所示,並簡述如下:. 圖1-1 研究步驟圖 11.

(22) 一、擬定研究計畫 就自身觀察新北市國民中小學國際教育推行的現況,思考研究的主題及方 向,訂定出研究目的與問題,進而擬定研究計畫。 二、蒐集與探討相關文獻 蒐集相關文獻,如現行之法令規章、國家圖書館之論文、學術期刊之文獻, 並加以探討整理,以作為本研究之理論基礎及研究設計之依據。 三、編製問卷 將文獻探討所得之資料為基礎,草擬預試問卷,經指導教授及專家學者指正, 並透過預試修訂,形成正式問卷。 四、進行問卷施測 依研究計畫選定新北市市立國民中小學教師為研究對象,以分層隨機取樣方 式進行問卷調查。 五、分析問卷結果 將問卷資料加以整理、編碼、登錄,並以 SPSS 22.0 for Windows 電腦套裝軟 體進行統計分析與研究。 六、撰寫論文 利用問卷調查資料分析的結果,解釋研究問題的推論,再據以提出本研究之 建議。. 第四節 研究範圍與限制 本節就本研究所欲探討之新北市國民中小學教師國際教育認知與議題融入教 學,所實施之對象範圍及其所受到的研究限制,分別敘述如下。 壹、研究範圍 本研究的研究範圍以新北市市立之國民中學及國民小學教師為母群體,根據 新北市政府教育局資料顯示,102 學年度新北市共有 286 所國民中學及國民小學, 12.

(23) 因此本研究的對象及內容包括: 一、研究對象 本研究以新北市 205 所市立國民小學、75 所市立國民中學(含完全中學國中 部)及 6 所市立國民中小學教師為研究對象。 二、研究內容 本研究以新北市國民中學與國民小學教師對於國際教育認知與議題融入教學 現況兩者的相關為主要研究內容。 貳、研究限制 本研究以「新北市國民中小學教師國際教育認知與議題融入教學相關之研究」 為題,因此有下列兩點研究上的限制: 一、新興議題的限制 本研究所探討之主題為國際教育,因我國教育部於 2011 年始公布中小學國際 教育白皮書,在 2013 至 2014 年之間進行本研究時,部分國民中小學教師對此新 興議題有可能認知尚淺,因此導致問卷調查時廢卷過多或回收卷較少的情形。且 在探討過程中,可參考之文獻也會相對較少。 二、時間地區的限制 本研究係以 102 學年度新北市國民中小學教師為研究對象,因此研究結果的 解釋與推論會有時間及地區的限制。在時間上因為是以 102 學年度為研究的時間 點,所以無法推論至 102 學年度以後的發展,在地區性上因為是以新北市為研究 的母群體,所以也無法擴及至新北市以外的其他縣市。. 13.

(24) 14.

(25) 第二章. 文獻探討. 本章旨在進行相關文獻之探討,以作為本研究發展研究工具及行程研究假 設、提出研究架構之理論基礎。本章共分為三節,第一節探討國際教育之意涵, 第二節探討議題融入教學之意涵,第三節探討國際教育與議題融入教學之相關研 究。. 第一節. 國際教育之意涵. 為研究國際教育認知所包含之意義及實施的方式,本節先針對國際教育的意 義進行探討,並整理分析國際教育實施策略的向度。 壹、國際教育的意義 有關國際教育的意涵之探討,本小節將分成國際教育名詞的界定、國際教育 的教學目標、國內外學者對國際教育的看法等三部分來敘述,針對學者對國際教 育意義的看法,歸納整理出本研究的概念性定義,做為進一步研究的基礎。 一、國際教育名詞的界定 由於全球化(globalization)的影響,使得國際教育的議題日受重視,然而國 際教育一詞的意涵,常與全球教育、多元文化教育、比較教育(comparative education) 、發展教育(development education)等內涵相近名詞混淆,國內外學者 亦無高度共識(王如哲,1999;宋佩芬、陳麗華,2008)。 臺北市政府教育局在 2009 年 10 月就研擬出「2011-2016 臺北市全球教育白皮 書」 ,新北市政府教育局也在 2011 年 1 月開始規畫「新北市國際教育白皮書草案」 , 而教育部則在 2011 年 4 月公布「中小學國際教育白皮書」 ,三者名稱雖有所差異, 但均為中央及地方推動國際教育的重大政策方針,因本研究以新北市為研究對 象,故採用新北市政府教育局及教育部所稱之國際教育一詞,以作為探討研究之 目標。. 15.

(26) 二、國際教育的教學目標 教育部前國際文教處處長劉慶仁(2008)將國際教育的教學目標,以知識、 技能與態度等三方面進行分類,國際教育學習目標詳如表2-1。 表2-1 國際教育學習目標表 國際教育面向 知識面向. 國際教育學習目標 1.能夠從全球的角度或比較性的觀點,理解自己的文化。 2.對於全球性的議題、趨勢、運作過程和系統有充分的認知。 3.了解其他的文化。 1.能運用知識、不同的文化參考架構和多元觀點,進行批判性思. 技能面向. 考,並解決問題。 2.發展外語聽說讀寫的能力。 3.能運用外語能力和對其他文化的認識,擴展自己的資訊、經驗 和對世界的理解。. 態度面向. 1.能欣賞不同文化的語言、藝術、宗教與哲學等。 2.能接受文化的歧異。 3.樂意追求各種國際經驗或跨文化的學習機會。. 資料來源:劉慶仁(2008)。與國際接軌:從教育做起(頁1)。2008年03月25日, 取自http://lib.nutn.edu.tw/gen_ed/2007/970325.html。 另外,教育部自2012年起補助高級中等以下學校辦理「學校本位國際教育計 畫」(School-based International Education Project,簡稱SIEP),在其計畫書填寫說明 中有將國際教育的四大目標,再細分為國際教育的學習能力指標,也可做為國際 教育議題融入教學的參考,國際教育推動重點指標詳如表2-2。. 16.

(27) 表2-2 國際教育推動重點表 國際教育目標. 國家認同. 國際素養. 國際教育指標 1.深入了解自我文化的特質 2.認識臺灣特殊的歷史定位 3.體認國家在國際社會的特殊處境 4.正視自己對國家的責任 1.理解不同文化 2.尊重不同文化 3.欣賞不同文化 4.接觸並認識國際及全球議題 5.學習跨文化溝通的知識與技巧. 全球競合力. 全球責任感. 1.瞭解國際間競爭與合作實際運作情形 2.強化學生參加國際交流及國際教育活動所需的多元外語能力、 專業知識與技能 3.鼓勵學生體驗國際競爭與合作經驗 1.認識及尊重不同族群的異質文化 2.強調人權與永續觀念 3.體認世界和平的價值 4.重視全球環境生態的相互依存性 5.從日常生活中養成生命共同體的概念. 資料來源:教育部(2011)。中小學國際教育白皮書-紮根培育21世紀國際化人才 (頁5)。臺北市:教育部。 三、國內外學者對國際教育的看法 國際教育是當前新的教育議題,國內外學者對於國際教育多表贊同,但是對 於國際教育的定義、精神、內涵等,則仍有不同的詮釋或看法。以下就國內外學 者或組織對於國際教育的看法予以探討,期能歸納出國際教育的共通性定義。 Husén(1994)認為國際教育是學校為了提高學生對於全球性問題的思考和研 究,追求的特定教育目標和內容,並將此類活動制度化。 Knight 與 De Wit(1995)指出教育國際化的四個主要途徑為活動途徑、能力 途徑、氛圍途徑、策略途徑。 聯合國教科文組織(UNESCO)定義國際教育為一促進國際理解的教育,這 種理解必須融入於教育體系之中,它不是一門獨立的課程。相反的,它必須被呈 17.

(28) 現於所有課程之中(UNESCO,2004)。 黃乃熒(2009)認為所謂國際教育,係指教育的歷程,強調未來導向、多面 向科際整合、以及驅動全球化願景的領導,驅使利害關係人積極參與制度的改變, 來回應全球環境的改變,以及透過全球化議題的學習,以利培養世界公民,並促 進教育的永續發展。 陳怡如(2011)認為國際教育是發展學生跨文化的理解與溝通互動之能力。 張煜琳等(2011)認為國際教育係指透過有組織的努力讓來自各國的學生、 教師及學者相互交流,彼此學習。 邱玉蟾(2011)指出「國際教育」並不單是「瞭解國際社會、參與國際教育 活動、發展國際態度」的「國際主義理念」的體現,其中更滲入「民族主義」 、 「全 球主義」、「世界主義」的理念在內者。民族主義強調的是國家意識、愛國情操、 國家安全、國家利益、外交軟實力;全球主義強調的是全球市場競爭、國家主權 式微、去地域化、教育為經濟服務、改革提升競爭力;世界主義強調的是尊重不 同人類/地方/文化、開放與欣賞態度、世界公民、世界恆久和平等。 林素卿(2012)認為國際教育是指除了自己的國家和社會以外,對其它國家 和社會的研究。 張碧娟(2013)建議推動國際教育的方向有四,一為學校應深化交流活動的 內涵,二為應提升教育人員國際素養,三為研發國際學習之學校本位課程,四為 籌措國際教育經費與人力的資源。 陳惠邦(2013)指出國際教育包含多元寬容、冒險犯難、博愛互助等三種精 神,為了實踐國際教育的基本理念,對應於多元寬容理解的是「閱讀對話」 ,對應 於冒險犯難精神的是「旅行探索」,對應於博愛互助實踐的是「服務關懷」。 洪雯柔(2013)提出國際教育的目標在於讓學生具備全球意識與全球視野、 跨文化理解與溝通能力以及全球關懷與行動。 綜合本小節所探討之國際教育名詞的界定、國際教育的教學目標及國內外學. 18.

(29) 者對國際教育的看法等三部分,研究者認為「國際教育」係指學校透過跨國或跨 文化的教育活動,將全球化的議題融入其中,培養學生對於全球性問題的理解、 思考、研究等能力,並能與各國人士進行溝通、交流、學習等活動,以培養學生 成為具有國際視野與國際知能的世界公民。 貳、國際教育的實施策略 有關國際教育的實施策略之探討,本小節將分成世界各國實施國際教育的方 式及我國實施國際教育的方式等二部分來敘述,針對國內外各教育主管機關對於 國際教育的實務政策,歸納整理出本研究的操作型定義,做為進一步研究的基礎。 一、世界各國實施國際教育的方式 以國外推動國際教育的時間順序來看,澳洲在 1999 年提出過「阿德雷德宣 言」、美國在 2000 年提出過「美國邁向國際教育的政策」、英國在 2004 年提出過 「將世界融入國際級教育」 、歐盟在 2007 年提出過「康米紐斯計畫」 、紐西蘭在 2007 年提出過「國際教育議案」等。由於世界各國提出過的國際教育政策方案不勝枚 舉,本研究將針對與臺灣地理條件相近的島嶼型國家如英國、紐西蘭和澳大利亞 等三國的國際教育政策進行探討。除直接分析英、紐、澳三國政府教育部門公布 之國際教育政策文件,並參考國內學者如詹盛如(2011)、洪雯柔(2012)等人對 於英、紐、澳三國國際教育政策的譯註,以歸納出世界各國實施國際教育的方式。 (一)英國 英國「將世界融入國際級教育」之國際教育政策如圖 2-1 所示,揭示「為孩子、 青年人及成人在全球社會生活及全球經濟工作做好準備」目標以及「在所有孩子 和青年人的學習經驗中注入國際面向策略,其中國際面向被納入的主要概念有八 個項目,包含:. 19.

(30) 圖2-1 英國國際教育概念圖 資料來源:詹盛如(2011)。教育部100年中小學國際教育專業知能研習手冊(頁 46)。嘉義縣:中正大學。 1.全球公民意識(global citizenship) 全球公民意識係指獲取成為積極負責的全球公民必要觀念和機構的知識、技 能,例如:(1)發展各種技巧,就充斥於媒體及生活週遭的資訊和在全球議題上的 殊異觀點做出評價。(2)學習有關社會制度、諭示規範及特定習俗的內涵,以及特 定團體、非政府組織和政府機關在全球議題上所扮演的角色。(3)致力了解如何做 關鍵性的決策以及在何種場何做這些決策。(4)欣賞年輕人的觀點和他們關心的 事,以及他們如何透過責任行動影響全球性的議題。(5)分別站在個人和社會的立 場去認識在地性和國際性議題的全球脈絡。(6)了解語言、地點、藝術、宗教本身 和其他的原始定義及其他本體所扮演的角色。 2.多元性(diversity) 多元性係指了解尊重差異,同時將這些類推到我們一般的人文關懷,例如:(1) 從普世人權的價值脈絡去認知世界的同質性和殊異性。(2)理解尊重不同文化、習 慣和傳統的重要性,並進一步透析不同社會如何被組織運作和統治管理(3)發展對 於世界上人種和環境多樣性的敬畏心理。(4)珍視生態多樣性。(5)暸解環境對於文. 20.

(31) 化、經濟、社會等層面的影響。(6)認識全球性議題的各種觀點,明白偏見和差別 待遇的本質,並懂得如何對其提出挑戰和對抗。 3.衝突解決(conflict resolution) 衝突解決係指了解衝突的本質,理解在衝擊發生後,為什麼需要解決之道及 如何促進和諧,例如:(1)了解當地國內和國際衝突的例子,並用不同方式處理。 (2)了解在衝突情況中,是有選擇性並且導致不同後果的。(3)了解包容和同理心對 話的重要性。(4)發展溝通、支持、協商、妥協與合作的技巧。(5)認識衝突也可作 為一種潛在的創作過程。(6)理解某些形式的種族主義的需要,以及如何回應。(7) 了解衝突可以影響人、地方、社會以及全球的環境。 4.社會正義(social jusitce) 社會正義係指了解社會正義的重要性,它是永續發展和改善人們福祉中的要 素,例如:(1)重視社會正義,並理解它的重要性,以確保所有內部和社會之間的 平等、公正、公平。(2)認知資源與權力不平等的影響。(3)意識行為對人們的生活 會產生有意或無意的後果,以及非正式選擇的重要性。(4)發展動機與承諾並採取 行動,這將有助於建立一個更加公正的世界。(5)挑戰種族主義和其他形式的歧視, 不平等和不公正。(6)理解和尊重平等機會。(7)理解過去的不公正影響當代的地方 和全球政治。 5.永續發展(sustainable development) 永續發展係指了解維持及改善生活品質但不損害未來世代的需要,例如:(1) 認知一些地球資源是有限的,因此我們每個人都必頇負責。(2)理解在社會、經濟 和環境領域之間的互連。(3)思考在可能和可取得的未來如何實現。(4)意識經濟發 展僅為有品質生活的一個面向。(5)了解排斥和不平等,阻礙可能的持續發展。(6) 相互尊重。(7)意識資源永續利用的重要性-再思考,減量,修復,再利用,循環來自可永續管理的來源及材料。. 21.

(32) 6.價值與認知(values and perceptions) 價值與認知係指發展對世界其他地區形象的批判性評價及欣賞這些形象對人 們態度和價值之影響,例如:(1)了解人們有不同的價值觀,態度和看法。(2)了解 人權的重要性和價值。(3)發展看事件、議題、問題與意見的不同觀點與新途徑。 (4)質疑和挑戰假設和看法。(5)了解媒體影響覺知、選擇和生活形式的力量。(6)理 解人們有塑造自己的行為的價值觀。(7)使用不同的議題,事件和問題以探討兒童 和青年人自己的價值觀和看法,以及他人的覺知。 7.相互依存(interdependence) 相互依存係指了解人們、地域、經濟及環境如何關連,及所發生的事件對全 球之影響,例如:(1)認識全球化的影響和從個人到全球不同層次所做出之選擇的 後果。(2)意識兒童和青少年自身生活以及他人的生命之間的聯繫。(3)理解不同的 文化和思想(政治,社會,宗教,經濟,法律,技術和科學)對彼此的影響,並 意識到複雜的相互依存。(4)了解世界是一個全球的社會和世界公民的意義。(5)了 解如何行動及選擇,在英國作出的決定,可以在其他國家人民的生活質量產生積 極或消極的影響。 8.人權(human rights) 人權係指了解人權,特別是聯合國兒童權利公約,例如:(1)評價我們共同的 人性,以及普遍人權的含義。(2)了解在全球脈絡下的權利與責任,以及在全球化 和本地之間的相互關係。(3)了解在不同情境下有競爭的權利和責任,知道在本地 和全球化下,有些人權的主張已被剝奪。(4)了解人權做為框架,挑戰如種族主義 的不平等和偏見。(5)知道聯合國「兒童權利公約」 、 「歐洲人權宣言」 ,以及英國法 律中的人權條款。(6)了解人權的普遍性和不可分割性。 雖然英國國際教育納入的主要概念有上述八項,但是從跨學科的觀點而言, 有些探討範圍應該適度融入教學過程當中,包括:認同與文化多元性、健康生活 形態、社區參與、企業、全球面向與永續發展、科技與媒體,以及創意與批判思. 22.

(33) 考。在實際教學過程中,英國政府推薦適切的教學方式,包括全校發展計畫、政 策與願景,學科之間共同議題的教學,當然主題日、活動週也是適合的方式,有 時也把活動整合到學校的例行事務當中,或者與他國的夥伴學校開發合作課程計 畫,進行課外活動的參訪、集會,或是請專家到校分享都是可行方案。 (二)紐西蘭 紐西蘭的國際教育相關政策若依照推廣的地點而論,其具體實踐可分為在國 內與國外兩種場域中進行者:第一,國內活動包括:提供涵蓋國際間內容與觀點 的課程與學程,與國外機構合作而提供雙聯學位課程或雙方互相承認之文憑課 程,於教學與學習歷程中運用文化多樣性概念、國際專家、資訊與傳播科技之虛 擬移動,以學習外國語文,將社區文化與族群團體之特質引入教學、研究與課後 活動中以接待國際學生。第二,國外活動包括學生與教師赴海外進行修課、專業 發展與提供技術或諮詢服務,與國外機構合作以提供學生境外課程,建立海外分 校或海外教育機構,參與課程發展、合作研究及專業發展等國際方案等(Ministry of Education International Division,2007)。 以往,紐西蘭的教育政策以國際化為主軸,強調外國學生的招收,因此,由 教育部的國際司於 2001 年提出第一份國際教育政策便是以出口教育為主的「紐西 蘭出口教育:發展出口教育之策略取向」 。近年來,狹義的「國際教育」開始受到 重視,因此紐西蘭將之納入政策主軸,並納入出口教育,成為廣義的「國際教育」。 2007 年,提出「國際教育議案:2007-2012 年策略」之綜合性新政策(洪雯柔,2012) 。 紐西蘭國際教育架構圖如圖 2-2 所示。. 23.

(34) 圖2-2 紐西蘭國際教育架構圖 資料來源:The international education agenda: A strategy for 2007-2012 (p. 10), by Ministry of Education International Division, 2007, Wellington, New Zealand: Ministry of Education International Division. 1.學生具備面對世界相互連結的能力(New Zealand students equipped to thrive an inter-connected world) 紐西蘭青年面臨種種全球議題,如永續發展、不斷變遷的世界經濟與環境等。 而若要面對上述種種議題,紐西蘭青年需要具備下述特質的公民:投入與參與全 球世界、了解多樣性,以及具有能力以與跨文化、不同世界觀的人員共事與共同 生活。而由於亞洲地區乃是紐西蘭經濟發展的關鍵地區,如何使紐西蘭學生具備 亞洲相關知識,成為教育的重要議題。. 24.

(35) 2.國際學生可獲得豐富的教育與生活經驗(international students enriched by living & learning in New Zealand) 在中等教育階段,招收國際學生的教育機構以國立學校為主。而隨著紐西蘭 高等教育在國際教育市場的優異表現與招募國際學生數的日益增長,紐西蘭中等 教育亦逐漸被視為中學生留學國的重要對象之一。此外,由於招收國際學生較多 的學校必然擁有較多資源以改善學校設備與表現,因此其招收國際學生之表現亦 優於其他學校。因此,紐西蘭政府試圖透過此政策與相關措施,提升現有與新加 入之教育機構的能力,以提供更好的國際教育服務、招攬更多境內與境外國際學 生。 3.教育機構能強化學術與財務能力(New Zealand providers strengthened academically & finacially) 此目標在敦促各教育機構推展優質的、策略性的、多樣化的、革新的、永續 的國際教育學程,且致力於使紐西蘭學校與高等教育獲得國際認可。相對於高等 教育階段,中等教育階段的國際學生人數較少。國際學生一方面增加各校的收入, 另一方面為學校帶來文化與語言的多樣性。鑑於高等教育入學機會有限,中學一 般招收的國際學生人數較少,以免影響國內學生進入大學的機會;此外,由於各 校招收國際學生與交換生的人數較少,也使得國際學生與交換生在各校的分布較 廣,且集中在都會地區。 4.紐西蘭可獲得更多經濟與社會利益(wider economic & social benefits to New Zealand) 在此目標方面,紐西蘭政府除致力於提升各種出口教育革新方案,以提升國 際教育的經濟與社會利益外;亦致力於發展教育。發展教育在紐西蘭政府的國際 教育夥伴中扮演重要角色,換言之,紐西蘭政府的國際教育夥伴主要是其推展發 展教育的國家。在此任務中,紐西蘭國際發展局為主要負責機構,而主要的合作 夥伴多為太平洋地區的國家,而合作項目則以基礎教育的推展為重點,或與聯合. 25.

(36) 國教科文組織共同推動在越南等亞洲國家的全民教育方案。 (三)澳洲 根據澳洲政府教育部出版之「全球視野:澳洲學校的全球教育架構」手冊, 國際教育亦為澳洲教育所強調;再者,1999 年的「阿德雷德宣言:21 世紀全國學 校教育目標」 ,更主張學校教育應協助學生成為積極的且參與世界的公民。此目標 強調學校教育應該是社會性的公平,故在學校中學生能了解與知道文化和語言多 樣性的價值,如同在多元的國際社會與澳洲中,從所擁有的知識、技能和理解中 付出與受益。 目前澳洲在中小學推動的全球教育主要包含五大學習重點,以及四大學習目 標。五大學習重點的內涵是互賴性與全球化、一致性與文化差異、社會正義與人 權、建立和平與弭平衝突,以及永續的未來,而四大學習目標則著重在價值觀與 態度、知識與理解、技能與過程,以及行動與實踐。以下分別從五大學習重點與 四大學習目標進行深入剖析(詹盛如,2011) 。澳洲全球教育架構圖如圖 2-3 所示。. 圖2-3 澳洲全球教育架構圖 資料來源:Global perspectives: A framework for global education in Australian schools (p. 5), by Quittner, K. (Eds), 2008, Carlton South, Australia: Curriculum Corporation. 26.

(37) 五大學習重點包含互賴性與全球化、一致性與文化差異、社會正義與人權、 建立和平與弭平衝突,以及永續的未來等五點,分述如下。 1.互賴性與全球化(interdependence & globalisation) 互賴性(interdependence)與全球化(globalisation)係指了解複雜社會在經濟 與社會連結之間,人與他人的衝突。 2.一致性與文化差異(identity & cultural diversity) 一致性(identity)與文化差異(cultural diversity)係指了解自己與他人的文化 及對他人文化持開放的心胸。 3.社會正義與人權(social justice & human rights) 社會正義(social justice)與人權(human rights)係指了解不公平和歧視的影 響、了解與捍衛個人權利的重要性及了解尊重他人權利的重要性。 4.建立和平與弭平衝突(peace building & conflict resolution) 建立和平(peace building)與弭平衝突(conflict resolution)係指了解建立和 維持積極與信任關係的重要性及了解避免和弭平衝突的方法。 5.永續的未來(sustainable futures) 永續的未來(sustainable futures)係指了解滿足我們目前的需求時,如何避免 減低環境品質或降低後代生存能力的方法。 另外,四大學習目標包含價值觀與態度、知識與理解、技能與過程,以及行 動與實踐,分述如下。 1.價值觀與態度(values & attitudes) 價值觀(values)與態度(attitudes)係指個人身份與自尊、與他人溝通、關 懷他人、共享責任、與他人合作的意願、捍衛人們權利的使命、積極面對差異性、 樂於學習他人的經驗,以及關懷環境及永續實踐的使命。 2.知識與理解(knowledge & understanding) 知識(knowledge)與理解(understanding)係指察覺自我的交互連結與重疊. 27.

參考文獻

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