變革關注理論與關注本位採用模式

很多關於研究教育改革的文獻指出，教師對於變革的態度是影響改革成敗的重要因素 (Tunk, 1997 ；Dusick, 1998)。Hall & Hord (1987)指出教師對於創新的個別性關注與考量對 推廣成效影響力十分強大，它會影響教師是否採行此一創新的決策，亦決定了教師們在採 行的過程中會尋求何種有效的協助。

一、關注理論

關注理論（Concerns Theory）是1960 年代末期由Frances Fuller所發展的，並且根據教 師們對教學工作關注的不同，可歸類為四個層次（Dimen-sions）(Fuller, 1969)：

（一）無關的關注（Unrelated Concerns）：教師不關注自己的教學或教學時所應扮演的 角色。

（二）自我關注（Self Concerns）：教師開始關注自己的教學，但都以自我為出發點，

如關注自己教學的能力及角色的扮演是否稱職等。

（三）教學關注階段（Task-concern）：教師關注以教學及課程為中心，關注教材內容、

教學時間、教學束縛、教學品質、教材教具、班級人數以及其他影響教學的工作 等。

（四）影響關注階段（Impact-concern）：教師的關注焦點轉移至對學生所產生的影響，

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如學生的學習歷程；以及如何使自己的教學更有效率，如自己是否能激發學生學 習動機、滿足學生個別需求、引發學生學習潛能等。

在變革的初期，無關的關注及自我關注通常最強，隨著時間的流逝，以及提供協助的 增加，自我關注慢慢減弱，取而代之的是教學工作關注的提升，而隨著工作關注的減弱，

學習影響性關注才會逐漸提高。

就關注的性質而言，比較具代表性的是Fuller (1970) 提出四種的分類：

（一）公共的關注（Public concern）：指個人與他人共同分享的關注，最容易呈現真實 的問題，並進而尋求他人的協助。

（二）私自的關注（Private concern）：是指不與他人共用的關注，僅有自己瞭解，他人 無法知曉的關注。

（三）不一致的關注（Incongruent concern）：是指個人本身未覺察，而他人都察覺到的 關注。

（四）未察覺的關注（Unconscious concern）：是指個人潛意識裡的關注，但不為自己 或他人感覺，直到某一關鍵事件發生才有所察覺。

二、關注階段的影響因素

Hall & Hord (1987) 認為教師的關注階段受到許多因素的影響，如教師對新教學法或新 課程的感受、教師對自己實施新教學法或新課程能力的認知、教師參與新教學法或新課程 的程度、新教學法或新課程發生的環境，最重要的是教師所接受到支持與支援的種類與數 量。

雖然個人對改革的關注階段是依序發展的，但並非每個人都會發展到最成熟的階段，

某些人可能因其投入程度或所處的環境因素，對改革的關注會在某個階段停滯不前 (Anderson, 1997)。

三、關注本位採用模式（CBAM）理論

「關注本位採用模式」（Concerns-based Adoption Model）簡稱CBAM，係源自Fuller 於1969年所提出教師教學關注（Teacher Concerns）理論，Fuller的研究主要針對職前與在 職教師關注事項進行晤談、訪問及調查，以瞭解其心理需求，期待能激發準教師的學習樂 趣，使其勝任未來的教學工作。其研究發現，在專業養成的學程中。不同階段的準教師對 他們的訓練需要有不同程度的關注，而且所有的準教師都會經相同的關注序（seqrence of concerns），即從關注自己的教學能力及角色扮演，到關注教學的環境因素，再進展為關 注學生的學習歷程（Fuller,1969）。

對於教育改革的研究，關注本位採用模式「CABM」被視為最佳的實證理論模式

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(Anderson, 1997)，Hall 等人應用「CBAM」理論中所提出的變革關注階段（Stages of Concerns, 簡稱SoC）評估教師們實施資訊科技融入教學上之需求，方能藉此瞭解推廣的進展情形，

及其所面臨的問題，進而研擬有效的策略，提升創新推廣及實施的成效（王令宜、高熏芳，

1995）。

CBAM 主要目的在用來評斷在面對教育改革的過程中，參與改革者（如教師）會明顯 經歷七種不同的關注階段如表2-2，這七種階段並不互相排斥，即個人在特定的時間內，會 在每一個階段表現出不同的反應（王令宜、高薰芳，1995；尹宏飆，2004）。

表2-3 CBAM的關注階段「SoC」

階 段 名 稱 特 徵 表 達

自我 關注

0

Awareness

低度關注 表示對革新很少關注或參與 我並不關心它

1

Informational 資訊性關注

Personal 個人關注

Management 管理關注

Consequence 影響關注

Collaboration

合作關注 關注在革新時，如何與其他人士協調合作。

我關心如何與同事 合作

6

Refocusing 調整關注

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有 關 CBAM 的 應 用 大 多 都 是 採 用 SoC 的 測 量 方 式 ， 在 國 外 的 研 究 有 Morawa &

Sheathelm(1984)採用SoC探討美國康州101位小學教師的自我實現、自尊需求、與變革態度 的關係；Bailey & Palsha(1992)針對參與智障幼兒教育變革措施的142人員的研究顯示，教 師面對創新時，確實會有不同的關注階層，證實了變革關注階層的架構；Norhayati(2000) 利用Hall的關注模式，探討運用新科技於教學時，教師各關注階段的特徵如下：階段一低 度關注：教師接觸電腦和教學軟體；階段二資訊關注：蒐集有關電腦在教室運用的資料；

階段三個人關注：關心電腦對自己的影響；階段四管理關注：在教室內使用電腦；階段五 影響關注：關心電腦對學生和學科的影響；階段六合作關注：使用電腦和其他老師互動；

階段七調整關注：將電腦在教室的使用更精緻化。

在國內的相關研究則有姜禮能（2002）使用SoC研究『學習科技卓越計畫』合作學校 的243位國小教師對資訊融入教學之關注現況；林煌凱（2002）探討243國中教師的創新教 學接受度與資訊科技融入教學變革關注階層，以及兩者間的關係，發現教學創新接受度與 變革關注各階層有顯著相關，且兩者都是影響資訊科技融入教學支持度的因素。由上述有 關變革關注理論的研究可知，教師若能經常關注教育上或教學上的各種興革層面，相信對 資訊融入教學也會所有關注，也必然會有較正面的態度和信念。

綜合上述結論，本研究採用 Hall 和 Norhayati 等人的關注階段問卷為本研究測量之工 具，做為臺東地區國小特教教師運用資訊科技融入教學改變歷程的態度、感覺與關注情形，

並將其各個階段的意義轉化為應用於教師在資訊融入教學之內涵，透過教師資訊融入教學 的關注階段中的七個層面的研究，即低度關注、資訊性關注個人關注、管理關注、影響關 注、合作關注、調整關注等七個階段分析臺東縣國小特教教師對資訊融入教學的關注階段 及其相關影響。