服務學習方案典範已從慈善觀點走向社會正義觀點，透過服務學 習方案的推動，幫助學生由「探索階段」走向「澄清、理解、活化，
以及內化階段」，根據 C.I.Deleve，S.D.Mintz 與 G.M.Stewart（1990）所 提出的服務學習與其價值發展模式架構，如下表 2-2-5： 資料來源：Deleve、Mintz 與 Stewart，1990；轉引自黃玉，2002。
此一模式的發展由四個變項及五個階段所構成（Deleve，Mintz 與 Stewart，1990）：
（一）參與（Intervention）
指參與方式和參與情境，前者可分為個人參與或團體參與，而後 者意指個人和服務對象的關係，又分為直接參與、非直接參與和間接 參與三種。直接是指個人與服務對象面對面的接觸，非直接指個人在 服務機構但做的服務不直接接觸到服務對象，而間接則指個人雖參加 服務，但服務地點不在服務機構內。
（二）衷心投入（Commitment）
衷心投入包含學生對於服務活動的頻率與持續性的自我期許。活 動頻率的承諾，指學生將做出自我允諾會多久參與一次服務活動，而 持續型的承諾則指學生將會自我允諾，從短期的參與、持續到長期或 終其一生。
（三）行為（Behavior）
行為包含參與服務的動機及結果，前項意指學生參與服務學習活 動的動機，後者只服務學習的活動完成後，對學生所產生的影響。
（四）平衡（Balance）
包含挑戰與支持兩個分向的平衡，挑戰來自學生個體往前一階段 邁進時會遇到的困難，而支持則是給予學生個體力量，使之能面對挑 戰，以達成平衡而向後一階段邁進。
根據表 2-2-5，此五階段能讓個體從慈善觀點走向社會關懷，賈蔻 碧指出：個體從參與、承諾、行為與平衡過程中，其價值發展所呈現 的五個階段如下（Jacoby，1996）：
（一）探索階段（Exploration）
此階段個體以間接獲非直接的團體方式參與服務工作，多半屬於 一次或短期的服務或動，而且參與的動機是想獲得蛇麼，因此所產生 的結果與經驗能夠帶給個人滿足。此時個體面對的挑戰是，是否要繼
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續固定的參與團體或服務，如果能給予的服務室無威脅性結構化的活 動，就能帶給個體支持。
（二）澄清階段（Clarification）
此階段各體會有各種不同的服務活動機會，可能是直接或間接的 服務方式。通常這時其各體會叫長期固定參與團體的服務活動，並從 中獲得自信、認同和友誼，對團體有認同與忠誠。這時其的挑戰多半 是服務的選擇與團體中可能產生的衝突。如果團體能提供充足的安 全、認同及連續的固定活動等，就是對個體最主要的支持。
（三）理解階段（Realization）
在理解階段，個體以能體認服務學習經驗的好處，會以個人或團 體的方式，間採直接或間接的方式去實踐服務，並予服務對象接觸。
各體會持續而一致的從事長期的參與，將重點放在特定的場所及問 題，其參與的主要動機是興趣，而收穫則是對問題的瞭解和生活經驗。
此時期最大的挑戰來自得面對各式各樣的人與環境，因此，同團體的 人就是最大的支持。相對的個體在此時期也有許多的學習機會，為避 免超過其負荷量，相關協調者火輔導人員應給予指導如何選擇。
（四）活化階段（Activation）
此階段各體會轉變為積極參與問題討論者和反對權威者，尤其是 較大雨複雜的問題。大部分的人會持續與服務的對象接觸，並且以團 體或個人的方式處理社區議題或問題。對於自己認同的議題能提供終 生的承諾，且繼續參與活動。參與的動機來自其所見到的社會不公平 現象，服務活動的結果，可能改變個人的生活形態，願意花更多時間 在服務的社區，並且和此社區居民或其他參與者發展友誼。此階段的 挑戰主要有社會的回應、問題提出後的影響、課堂中所學、同儕間的 互動與學校持續關注的正義問題等。個體的支持則來自於同儕、社區
成員的經驗與承諾的分享，以及學校相關員的協助。
（五）內化階段（Internalization）
此階段有些各體能完全將其社區服務經驗統整在個人生活中，形 成其價值觀並做為未來職業選擇的依據。服務活動以個人參與為主，
間採直接與間接方式，致力於生活與服務工作的結合，願意持續對服 務工作做出承諾，將個人價值觀融入生活中，並且式微終生的追求。
此時期的挑戰來自個體對其生活形態的維持，也會因金錢與資源的關 係，影響個人的承諾和價值觀。支持則來自個人對社區的淺、踱公共 服務的承諾，以及依自己原則而行的內在平和感。
有效的服務方案及反思活動提供服務者適度的挑戰與支持，可以 協助其由探索階段逐步走向澄清、實踐、激化並達到內化階段，幫助 他們將目標由慈善轉移到追求社會正義而能終生持續下去。
比較 Deleve、Mintz 與 Stewart 服務學習價值發展模式階段與博利
（Perry）、郭爾堡（Kohlberg）和姬利根（Gilligan）等認知發展理論，
各發展階段彼此相呼應（表 2-2-6），譬如第一個「探索階段」相當於 郭爾堡前成規期 1-2 階段及姬利根的層次 1。第二個「澄清階段」相當 於郭爾堡成規期階段及姬利根的過渡階段 1。第三個「理解階段」相 當於郭爾堡後成規期及姬利根的層次 2。第四個「行動階段」相當於 郭爾堡後成規期及姬利根的過渡階段 2。最後，「內化階段」相當於郭 爾堡後成規期及姬利根的層次 3。隨著腐物學習階段的深入，道德認 知的發展亦逐漸提升。
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郭爾堡（Kohlberg） 姬利根（Gilligan）
二元階段 1：
資料來源：Deleve、Mintz 與 Stewart，1990；轉引自黃玉，2002。
根據此一發展模式，要達到使學生在道德價值發展階段的提升，
必須掌握一些基本概念：1.漸進發展---此模式是漸進的，必須不斷重 複審視，直到內化為生活的一部份。2.依據學生目前的發展階段提供
高一階段的挑戰方案，也就是以學生的社區服務經驗為設計依據，與 年齡無關。3.確保透過服務可以獲得學習效果，譬如採直接的服務、
設計有意義的教育方案、教師的參與指導、製造學生「反思」機會等，
都是獲得價值發展的關鍵因素。4.從「慈善」到「社會正義」，為了產 生增能的效果，服務學習方案應依循服務學習價值發展五階段逐步深 入，如此才能協助學生由「慈善」觀點邁向「社會正義」觀點，達成 道德價值教育的最高目標。
透過社會服務，個人得以同時探索自我，並從與多元背景的他人 互動中獲得「經驗」與「反思」的學習效果。姬利根認為：透過與不 同他人互動關係，所獲得的經驗與個人責任概念的轉變間有相關，對
「關懷倫理」的發展也有影響(Rhoads，1997：54)。鄧志松(2000：202) 也指出：就教育立場而言，應該讓學生接觸具有道德反省關懷的社會 團體與成員，瞭解這些人為什麼會這樣主張?他們關心的是什麼?他們 採取的行動是什麼?藉以使學生思考社會正義與改革的問題。
從上表可以看出，服務學習方案不但能幫助個體由探索階段走向 澄清、理解、活畫及內化階段，更能增進個體社會心理發展、認知發 展以及道德認知發展。透過服務學習活動經驗以促進學生各方面的發 展，這個議題在美國不斷的被討論著，當美國學生被問到他們參與服 務學習的收穫時，幾乎異口同聲地深信不移確認他們在服務學習課程 中的收穫遠比一般傳統教學課程來得多、具體且真實（Markus, Howard
& King,1993）。
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Sneryl Joan Shapiro(1990)
Joseph Christopher Mcgill(1992)
大學生的社區服務
Timothy Kidd(1994)
透過服務學習以促
（續上頁表）
Helen Marie Marks(1994)
參與由學習發起之社
Jonson Bozeman
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