壹、資優教育的發展與現況
我國資優教育自1962 年召開第四次全國教育會議，提案發展資優兒童教育 計畫，翌年由台北市陽明、福星二所國小試辦兩年資優兒童教育研究。而正式訂 定資優教育目標、組織、師資等具體項目，予以有計畫的實施，則始自1973 年 起連續三階段的國民中小學資賦優異國民中小學資賦優異教育實驗（吳武典，
2001）；1982 年「第三階段實驗計畫」開始，除了大量增設中小學數理及語文資 優資源班外，更於1983 年起開辦高中數理資賦優異教育班級。當時在台北市設 置的國中數理資優班有仁愛、中正、金華、南門等校，語文資優班有重慶、萬芳、
永吉、螢橋等校。高中數理資優班最早設置的為國立臺灣師大附中、建國高中、
北一女中三校，其後台中、台南、高雄、嘉義、花蓮、宜蘭各縣市也紛設資優班，
至今全國共有24 所高中設置數理資優班（國立教育資料館，2006）。數理資優教 育將數學或自然科學特別優異的高中學生集成一班，加以特殊輔導，發揮其資優 潛能，除了「數理資優班」外，也有類似性質的「數學實驗班」。1984 年所頒佈 的「特殊教育法」中指出資優教育包含：一般能力優異、學術性向優異及特殊才 能優異三類學生。又隨著資優概念之多元化，1997 年特殊教育法修訂，我國資 優教育的對象擴充為六類：一般智能優異、學術性向優異、藝術才能優異、創造 能力優異、領導才能優異及其他特殊才能優異（教育部，2006）。
根據身心障礙及資賦優異學生鑑定原則基準，國內認定學術性向優異係指：
在語文、數學、社會科學或自然科學等學術領域，較同年齡具有卓越潛能或傑出 表現者（教育部，1998）。侯秋玲(1998)指出，許多學者觀察、統整資優學生的 特質，提出結論當中都會有與語文能力有關的項目，以最早Terman 的研究所歸 納出的十六項為例，關於語文能力的特質及包含了三項：（1）喜歡閱讀傳記（2）
進入學校即開始閱讀（3）語言運用能力良好。Clark（1997）也指出，資優兒童 的認知特徵包含了高度的語言發展和高度的口語能力。Piirto 認為在資優學生這
個群體中，存再著一群語文資優學生，他們從小就開始寫作與閱讀，而且非常專 注、投入語言文字的世界，感情與想像力豐富，並且享受語文所帶來的智識上的 刺激與挑戰（引自侯秋玲，1998）。
然而，相對於數理資優教育備受重視，語文資賦優異學生的教育方案是比較 少的。雖然有國文、英文資優生之保送甄試，但是更重要的國家培育計畫（如成 立國文資優班與英語資優班或是其他充實方案）須待補強（陳怡安、林幸台，
2002）。從郭靜姿（1997）整理「各種學術性向優異學生校內鑑定、甄試保送及 跳及鑑定之流程與標準比較」表中，可以發現絕大部分還是為了數理資優和一般 學術資優所定。
貳、資優生面臨的問題
盧台華（1997）指出資優生在作生涯選擇時經常受到父母、老師及同儕等壓 力與影響，而必須儘早決定且聽任期安排。王文科（1992）研究結果指出：教育 抉擇上，國中資優生有五分之四與自己志趣相符，而高中資優生則僅五分之三；
其之所以選擇與自己意願不合者，主要是因為要符合家長的期望和當時不知道自 己的興趣。資優班中男女形成不同的次文化，而男女資優生在學習生涯上也會面 臨不同的困境，以下從文獻中發現資優生可能遭遇的問題：
一、男女的次文化不同
國內1995 年之前對資優班的研究著重於學生次文化的形塑及資優班學生與 普通班學生次文化的差異。以下兩篇研究均指出資優班男女學生人數的比例相當 懸殊，「性別」變項形成不同的男女次文化。李乙明（1991）發現，男生對於學 校的課程比女生有更高的興趣，而在同儕行為表現上，男生是活動取向而女生是 學業表現取向，男生重視「認真讀書、準備升學」，女生則為「學習與人相處之 道」。李宛諭（1993）比較高中數理資優班和普通班學生次文化的差異，其發現 在未來抱負方面，資優班女生較普通班女生態度更為積極，對於數理喜好的程度 上，普通班和資優班有顯著差異，但未與性別因素形成交互作用，可見不能將數
理視為男性學科，語文視為女性學科。
二、數理資優班之女性經驗
（一）學習經驗中累積負面的自我概念
女性資優生在學業成就與社會成就表現均有低就的現象，且具有嚴重的生涯 發展衝突存在，包括社會對性別角色的刻板印象及成就動機與成功恐懼間的衝 突。資優女性需面對社會對女性與資優兩種互相衝突的期望，一方面希望其扮演 傳統女性的賢妻良母角色，另一方面又因為資優，而被期望能充分發揮其潛能，
成為社會的領導。有些學也指出，對部分資優女性而言，學術生涯和成就是一種 孤單的經驗，因此降低其對其生涯規劃的期望，甚至不願意在其專業領域中發揮 最大的能力，與男生競爭社會成就的地位（盧台華，1997）。就家庭背景探討資 優女性的人格與興趣發展的許多研究發現，數理資優、高創造力或高成就的女 性，都較一般女性男性化，且父親在認同的過程中，扮演相當重要的角色（柯秋 月，1993）；與資優男生相比，資優女生較不容易克服男性化與女性化特質間的 矛盾，而使其信心大為降低；學者們（Grau, 1985; Silverman, 1986）認為，性別 刻板印象在資優女性的生涯抉擇過程中有舉足輕重的影響。而預期工作會受到婚 姻與家庭的影響，或僅能從事教育與文學領域，或社會聲望較低的非專業性工作
（盧台華，1997）。
邱金滿（1997）亦指出，在資優的族群中，女性資優兼具有身為資優生及女 性在生理、心理、文化及社會環境等各方面的適應問題，尤其在傳統文化及社會 環境不利女性的情況下，資優女性要如何適應內在和外在的壓力，是一個艱難的 挑戰。 Bouchet 與 Falk（2001）研究結果發現，在情緒上面會有不穩定的狀況，
比男性資優生較容易過度激動，由此可見女性資優生在學校教育中承受較大的壓 力和焦慮，然而此研究是探討科學中女人的問題，有可能將女性問題化，而沒有 進一步思考造成此現象的原因，並且刻板化女性的情緒性氣質。對女性資優而 言，在兒童及青少年時期常受到性別角色社會化及性別角色刻板化帶來的種種限 制；到了成年時期，未來的計畫也會隨著婚姻與母親的角色而停止。對男性而言，
他們未來規劃的展望就容易多了，這個世界仍是男性支配的世界，而且大多數的 資優男性期望在這樣的世界裡獲取成功。而女性資優會面臨社會及心理上的障 礙：社會障礙─社會的壓力、文化的期望、職業和婚姻的兩難。心理障礙─社會 及文化帶給資優女性的壓力，潛在地影響他們的心理及認知方式，包括：負面的 自我形象與低度抱負、害怕成功與害怕失敗、歸因方式。由於社會對兩性在成就 上的期待不同，男性追求成就的過程所得到的報酬是清楚且合理的，而對女性成 就的報酬卻不然（洪儷瑜，1985），又學校較少提供成功女性的楷模幫助資優女 學生建立信心，這些不利情形大多都是由於社會角色的刻板印象所造成。
部份研究（王文科，1991；韓梅玉，1995）結果顯示，資優女生的自我概念 較男性低，而社會的刻板印象與對兩性不同的職業角色期待，確實會影響資優女 性的自信心，造成生涯發展困難。Heller與Ziegler（1996）認為家庭的社會化是 女性資優者會選擇非傳統學科的重要影響因素。家長對於小孩成功和失敗的歸因 也會影響其自我概念的形成。Yee與Eccles（1998）研究發現，父母將女兒的成 功歸因於努力用功，相反的，把兒子的成功歸因於特殊的能力。而這樣的歸因模 式也發生在老師對於男女學生的成功的態度。教師和父母對於不同性別的孩童，
採取不同的歸因模式，此也反映在女性資優生的自我概念。女性資優將其成功歸 因於外控的因素，例如，幸運或是任務的困難度；女性資優者比起男性資優生學 校成就上表現出較高的焦慮。男性資優生會將成功歸因於天賦的能力，而將失敗 歸咎於努力不夠。郭靜姿、林美和、胡寶玉（2003）以七十五到七十八學年度高 中資優班畢業女性為研究對象，研究結果之一發現，數理資優女性在自我期許、
社會結構、支持系統、專業發展、楷模認同及整體的內在與外在與生涯阻礙因素 上均大於其他組別。
由此可以發現，男性和女性資優對其成功和原因的認知大不相同，男性資優 生將成功歸因於天份，將失敗歸咎於努力不夠中，更易發現男女資優生對自己的 自我概念是採取正面或是負面的自我概念，女性資優比男性資優承受更多的社會 壓力。
（二）未來發展的限制
一般高中學生對自我的生涯定位並不明確，資優學生更是如此。現行的教育 制度要求學生在高一下學期在自然組與社會組之間做一抉擇，可能對其形成困 擾，尤其是資優女生的情況最值得了解（林幸台，2000）。
雖然隨著女性主義意識的覺醒，女性在工作權上有明顯的進步，但是，在數 理和醫生領域中還是男性居多；根據行政院主計處的資料，女性薪資僅佔男性薪 資比率的 70﹪，而近十年來的女性勞動參與率更停留在 45%，國內的資優教育
雖然隨著女性主義意識的覺醒，女性在工作權上有明顯的進步，但是，在數 理和醫生領域中還是男性居多；根據行政院主計處的資料，女性薪資僅佔男性薪 資比率的 70﹪，而近十年來的女性勞動參與率更停留在 45%，國內的資優教育