壹、研究動機

第一章 緒論

本章之目的在陳述研究動機與目的、名詞界定、研究範圍等內容，各節內容 分述如下。

第一節 研究動機與目的

壹、研究動機

哈佛前校長 Lawrence Summers 一句針對女性的發言，使得女性教授憤而離 席，根據 BBC 中文網新聞報指出：

Summers 近日在出席馬薩諸塞州康橋市的一次研討會時宣稱， 「性別天生差 異」也許是一些女性科學家和工程師難以在知名學府取得尖端研究成果的 重要原因。Summers 說：「我要說的是男女先天不同的因素，在數理能力方 面，人們通常更願意相信，男女表現不同的主要原因是社會因素，但我覺 得，這種看法有待商榷」 。Summers 還以自己的女兒為例來證明他的觀點。

他說，他一直努力把年幼的女兒當成「中性人」來進行培養，而當他送給 她兩輛玩具卡車時，女兒卻把它們當成娃娃一樣擺弄，並把它們分別命名 為「卡車爸爸」和「卡車寶寶」 。 Summers 剛說完這番話，便引起一些在 座女性的強烈反應。她們認為，Summers 是在歧視女性。麻省理工大學的 女生物學家、哈佛大學畢業生南希•霍普金斯更是氣得離席而去。霍普金斯 事後說： 「當 Summers 談到男人與女人天生稟賦的差異時，我差點連氣都喘 不過來，因為這種偏見讓我很不舒服。」 （BBC 中文網，2005）

Summers 的談話引起廣大爭論，因此在 2005 年被迫辭去校長一職。Summers 認為男女因「天生性別」不同而有差異，因此，他在教育自己的女兒時， 「努力」

把她當成中性人，他買了「卡車」給女兒，女兒卻把它當成「娃娃」來玩。 Summers

要努力將「女兒」教育成「中性人」 ，代表 Summers 已經確定兩性差異是天生的，

而且他將卡車和娃娃這兩種類玩具對應於男女二元的性別特質上，也隱含性別刻 板印象。性別概念雖然萌芽於家庭教育，但是在學校教育的薰陶下有可能改變或 是強化過去的觀念。雖然， Summers 會後說明自己確實有提到性別差異，但並 無性別歧視的意味，其實， Summers 完全沒有意識到自己的言談可能是受既有 性別刻板印象之影響。由此可見，性別平等教育之推動不該只是表象或量化數據 所呈現男女平等的改變，而深層意識型態中對於男女習焉不察的看法，才是根本 也是最難動搖的價值觀。

知識的生產和擁有者被劃分為軟知識和硬知識，對應於學校學科，將學科二 分成軟式和硬式的學科，像是科學、數學等是屬於男性領域的「硬式」學科，其 擁有較高的學科地位，而藝術、語文和歷史等人文學科則屬於比較「軟式」的女 性學科（Francis, 2000） ；人們創造知識時已經限制了可接觸各學科的成員，科學 知識之所以會成為男性的領地，是因為社會文化脈絡建構下所產生的結果。在科 學意識型態上，科學社群將理性、客觀等特質套用於所有科學知識；而社會論述 也宣稱男性較理性、客觀，而女性較不理性、較不客觀。在此兩種論述相互增強 下，漸漸把科學定義為男性專長的知識，將女性排除在外，甚至於不相信她們有 能力學習，因而產生性別化的科學知識與科學表現，以規範科學知識/權力生產 過程中不平等的性別權力關係（蔡麗玲，2003）。在《不與男孩同一國》書中指 出科學知識的內涵往往忽略女性的關懷，例如，在醫學院裡所學習到的生理學、

藥理學、生物化學與病理學知識，都是以「正常男性」為範本（何穎怡譯， 1999）。

由此可見，以男性為主的科學社群所產生的社群文化與意識型態決定了科學的研 究主題。將科學論述與性別論述互相引用，以鞏固男性在科學裡的優勢地位。

學校課程設計和教師教學上，也受到學科性別化的影響，教師的期望、父母

的期望符應傳統刻板印象「男生擅理、女生擅文」的觀念，此也反映在學生學習

興趣和學習成就上。在自然科學的教學現場中，我們經常會發現，老師習慣性會

讓男生主導實踐的過程，操弄實驗的器材，而女生通常扮演紀錄的角色，教師相

信男學生在自然學科上較為擅長；教師將女學生在科學學習成就上不如男生的問

題歸咎於「女性能力與性向」的問題，而忽略科學知識本身的語言、文化和形成 的脈絡即是男性所建構出來的知識體系（蔡麗玲，2003）。在數學教育的教學過 程中，也反映出性別刻板印象造成的差別對待。女學生認為，老師往往沒有重視 女生的學習型態、興趣和男生不同，女生希望透過問題解決的導向來理解數學，

並將數學概念與生活意義做連結，而男學生卻認為這些說法是女生數學成績低落 的藉口；女生學習數學的方式傾向於合作學習，但是男生以競爭的心態來學習數 學。在課室中，老師仍認為男生比較擅長數學，因此，男學生擁有較高的控制權，

老師上課節奏和方式也會傾向符合男生需求。所以在教學策略比較傾向以男學生 的學習型態為主（Al-Haj, 2003），如此一來，女學生學習數理的動機日益降低，

她們也相信女生數理不好是天生使然。Sadker 與 Sadker（1994）發現不論任何 科目男學生都參與比較多的課堂活動，在接受糾正、獎勵或批評的次數都比女生 多，特別是在數學和科學領域中；教師願意花較長的時間等待男學生思考答案，

當學生遇到困難時，教師會鼓勵男學生試著靠自己找到問題的解決方法，但是當 女學生有學習問題時，老師會直接告訴她們答案。Good, Sikes 和 Brophy 研究發 現，教師問男學生高思考層次的問題，而女生常被問及瑣碎的問題。這樣的教師 明顯地剝奪女生思考層次的機會（引自余曉清，1998）。由此可見，教師在教學 過程中，有意或無意中所呈現出來的性別刻板印象，將學科性質與學生性別做不 當的連結，在教學中賦予不同的期望，此對學生也產生深刻且不易改變的銘刻作 用。個體從外在環境吸收刻板印象，例如，家長、學校教師的期望和媒體所傳達 的性別角色定位，進而內化成個體的自我概念，性別刻板印象也會影響學生的學 業成就表現（余曉清，1998）。

性別平等教育推動至今，在科學領域中缺乏女性科學家的現象依舊，女性對 於成為科學家之路，仍抱以負面消極態度視之：

「男理工，女文組」傳統選組傾向，幾乎使得大部分女生在高中之後成為

科學文盲，根據教育部統計，92 學年度科技領域的大學生 64 萬 7000 多

人，女生只佔三分之一...高中階段，是決定將來要往哪一個專業發展的 關鍵時刻，究竟要選理工醫農科，還是要選文法商科，正困擾許多高中 學生及家長， 「25 位科學女性求學和工作的成功故事」中，包括清華大 學 材料科學與工程系副教授游萃蓉、台灣應用材料執行處處長陸蘭珠等，

幾乎都是國高中時代就開始了對理工的興趣，其中不乏放牛班的學生，

打破成績很好才能念理工的迷思，端視有無興趣而定。……台灣婦女團 體全國聯合會表示，他們巡迴各高中校園尋找「賽小姐」 ，發現現在的高 中女生，觀念跟以前沒有很大的差別，對於當「賽小姐」仍存有六大盲 點，包括自認女生比男生笨、數理化學考不到 80 分沒自信念理工、選理 工的女孩沒人愛、女生在科技領域無法與男生競爭、不知念物理化學未 來可以做什麼、理工待遇沒有老師律師來得高等等。淡大化學系教授吳 嘉麗統計，大學部女生選念化學理工科系的佔三分之一，碩士班只剩四 分 之 一 ， 博 士 班 理 工 科 系 女 生 連 兩 成 都 不 到 …… 。（

）

又根據教育部統計九十五學年度大專生院校畢業人數中，人文學類，男性只 有 31150 人，而女性共 86149 人而，男女比例約比 1: 2.5；工程學類中男性共 244154，而女性只有 31601 人，其男性人數幾乎為女性的八倍（教育部，2006）。

這樣懸殊的比例，顯示出性別平等教育仍有更大的進步空間，不只是「正式課程」

中教科書中男女出現比例的平等或是職業界線的突破， 「潛在課程」的影響更不 容忽視。社會傳統價值中男生適合唸理組，出社會後當個工程師；女生則適合唸 文組，將來做個老師或是在家相夫教子，職業的性別化區隔似乎在大專院校中各 科系的男女比例中即可略見端倪，理工科是男性的天下，女生多半選讀教育、藝 術或音樂及語文等的人文類科。

相對於男性領域中缺乏女性的現象，男性要突破性別刻板印象，進入女性範

疇的學科或職業亦是難以跨越的鴻溝，即使超越界線進入後，也會因為男女社會

化過程的不同而產生不適應情形。畢恆達（1998）曾對護理系的男學生進行訪談，

這些學生常常會覺得自己是被排除在外，有時也會有交不到朋友的問題，他們的 性向也會被質疑。在就學中的性別少數學習者不只需要面對課業學習的問題，他 /她們還要適應身為團體中性別少數者可能產生的不便。

學生選組的影響因素可能來自於「性別」 ，舉凡家長、教師賦與學生的期望，

媒體傳達的價值觀和學校氣氛、社會文化所塑造的個人價值因性別二分，將其絕 對地對應到相對的位置上。畢恆達（1998）認為選組的考量，已經不純然只是文、

理學術領域的不同，文、理一方面對應到性別，一方面也有優劣之分。社會及學 校又認為男生天生就比較聰明，女生天生會死背，於是透過教育加強男生的數理 訓練，增進國家科技經濟的發展，這樣的區別之下，我們看到的對應關係是，男 /女、理/文、優/劣。

資優教育乃是透過適性的教育方案，使資優生的潛能充分發揮，達到造福人

群的目的（吳武典，2001），我國於 1983 年開辦高中數理資賦優異教育班級；而

在 1996 年時，並未設立語文類資優班，僅台北市教育局轄區內共有五所國中設

立單科的「國文」、「英文」分散式資優班（溫怡梅，1996），由此可見，數理資

優班的發展較語文資優班來的早且較受重視，這也反映出我國以理工科技導向為

主的社會現象。資優教育希望早日發現資賦優異的兒童，使其能充分的發揮其天

賦的素質和潛能，培養國家社會所需的人才，以發展個人天賦及性向，優異的能

力為目的（魏明通，1996）。如上述教育部統計資料顯示，性別化學科的現象依

舊存在，而資優班學生又比普通班學生被賦予更高期望，若男、女學科專長如傳

統性別刻板印象，將學科二元劃分成「男擅理、女擅文」 ，資優班的性別少數學

生是突破固有性別意識型態的少數學習者，他們所偏才的學科超越性別刻板印

象，數理資優班中的女學生和語文資優班中的男學生，在選組的決定過程中和進

入資優班中成為絕對性別少數者的教育經驗，及對於往後的生涯規劃，相較於性

別多數學生可能會有不同。又由於男性和女性的社會化過程不同，日常生活的興

趣和學習型態也有差異 ， 普通班自然組的女學生和文組中的男學生，雖然他/她 們也突破性別刻板印象，但畢竟他/她們的學習環境中，跟他們性別相同的學生 人數比較多；相較於普通班的學生，資優班中的性別少數學生更處在絕對少數的 學習情境中，他/她們不僅可以告訴我們如何突破刻板印象的歷程外，也能分享 體會成為班上性別少數者的經驗，因此資優班中性別少數學生的學習適應歷程值 得我們深入探析。

貳、研究目的

本研究以高中二年級數理資優班的女學生和語文資優班的男學生為研究對 象，瞭解性別少數學生與學科教師互動或與同儕間的相處方式，又其選組的決定 歷程牽涉到個人的家庭背景及其如何看待自我成就等多元的因素。因此，我希望 藉由深度訪談，敘寫性別少數學生的學習適應經驗，以了解他們如何打破過去傳 統「男擅理、女擅文」的迷思，選擇不同於傳統刻板印象中的資優班就讀；又在 決定選擇的過程中，家長、教師和社會期望所給予的影響是正面鼓勵亦或消極勸 阻；成為團體中的性別少數者，在師生或是同儕互動的經驗中，是否感受到性別 化的學科分化帶來學習適應上的問題，他們與其他同學的未來生涯發展或是自我 期許有何不同。本研究並不預設資優班中性別少數學生在學習經驗中一定有困 難，研究者希望透過訪談過程，分享性別少數學生的學習經驗，若研究參與者感 受到的是正向的學習經驗，可以鼓勵更多學生勇敢突破性別的藩籬，若是有不適 應的情況、或性別化學科刻板印象帶來的困擾，我們更應該反省教育現場中性別 刻板印象中難以突破的困境，並且幫助他們解決學習上的問題。最後，提出結果 與建議，藉此為性別平等教育帶來啟示與建議。綜上所述，本研究欲以質性研究 的方式，藉由深入訪談並輔以觀察，探討資優班中的性別少數學生之學習經驗。

具體言之，本研究的目的有四：

一、 瞭解資優班性別少數學生進入資優班就讀之選組歷程。

二、 探討性別少數學生之性別觀如何型塑他/她們的師生互動經驗。

三、 探討性別少數學生之性別觀如何型塑他/她們的同儕互動經驗。

四、 探討性別少數學生之性別觀如何型塑自我概念。

第二節 名詞界定

壹、 高中資優班

我國在 1983 年起開辦高中數理資賦優異教育與語文資優班級，國內認定學 術性向優異係指：在語文、數學、社會科學或自然科學等領域，較同年齡具有卓 越潛能或傑出表現者（教育部，1998）。本研究之資優班為台中某高中二年級數 理資優班及語文（英文）資優班。

貳、 性別少數學生

性別少數學生一詞在國內很少被使用，性別少數通常是指同性戀、雙性戀及 變性者。畢恆達教授將身處於以男性為主的科系中的女學生和在以女性為主的科 系中就讀的男學生稱為性別少數（畢恆達，1998）。本研究借用畢恆達教授對性 別少數的概念，將性別少數學生定義為一個班級中男女「人數」相較之下的少數 性別學生。本研究之性別少數學生指稱的是數理資優班中的女性學生及語文資優 班中的男性學生。

參、 學習經驗

學生從社會媒體、家庭生活及學校教育中，自我概念與外在環境互動及調節 適應過程裡，一方面環境會對其產生影響，另一方面個人也會對環境產生作用，

在不斷交互作用下，學生的經驗也會時時改變。本研究的學習經驗係指，團體中 性別少數學習者之個體與外在互動後的適應及改變歷程，包含選組歷程、師生與 同儕互動的關係，及個人型塑自我概念的經驗。

第三節 研究範圍

就研究主題範圍而言，學校學習經驗包括課業學習、人際互動之社會化經驗

等，本研究主要探討性別少數學生之學習經驗聚焦於入學前、後的選組歷程、學

校教育中人際互動及自我概念中的性別議題，並未含括學科知識學習與性別間關 係的探討。

就研究參與者而言，本研究以性別少數學生為主要研究對象，為凸顯性別少 數學生經驗之特殊性，亦訪談多數性別學生為對比，但限於時間與人力的不足，

無法對所有性別多數學生進行研究，僅依教室觀察後選擇較有意義之個案進行訪 談。

就研究方法而言，本研究採深度訪談並輔以參與觀察，因為時間與人力有

限，並非對所有科目均進行課堂觀察，選擇師生互動較頻繁的科目及同儕互動較

多的下課、午休用餐、打掃時間進行觀察進行觀察。

第二章 文獻探討

知識並非中立存在，認知知識的對象、知識的創造者及陳述知識的論述中，

都隱含性別控制知識型態的權力關係。本章首先從 Foucault 對於知識與權力之密 不可分的關係，了解知識、權力和性別是相互影響的；再者，因性別是社會化過 程之產物，藉由瞭解性別刻板印象後才能反思習焉不察之現象，但個體之行為和 認知會因個人經驗或實踐而改變既有社會結構中的性別位置，並發展出不同的性 別關係，本節藉由性別社會學觀點以瞭解性別之多樣性；最後，回顧資優教育中 的性別議題，以了解不同性別在不同資優班類別中的學習經驗。

第一節 知識是中立的嗎？─性別與知識的建構

壹、知識與權力的循環共生關係

一、以

Foucault 認為權力對個人的包圍，主要是透過規訓形成的，規訓對個人的作 用，是要增加個體的有用性，並使得個體成為權力關係的載具。 Foucault 認為「權 力一詞是指兩者之間的關係」 ，所以對於權力關係的討論，不只是「擁有權力？」 ， 也要問「權力是如何行使？」 ，也就是說權力就在行使的時候存在，所以真正存 在的是一種權力的關係，而權力關係就是用行動去影響、組織、建構他人行動的 可能性（引自唐祚泰，1992）。權力藉著論述進入行動者的知識庫，從而建構了 行動主體的行動意識，但是行動者主體的行動並非只是他主觀意識的呈現，同時 也受到社會權力的制約，因此個體行動的主觀意義並非是一種先驗性的存在，反 而是一種社會建構（唐祚泰，1992）。從 Foucault 的觀點來說，權力兩個主體互 相的建構關係，透過行動來行使權力，進而有可能達到控制的目的。

權力之所以能形成各種社會關係，把人塑造為主體，分配到各種關係的網絡

中，這乃是因為知識源自於權力，權力產生真理，而真理成為約束個人的力量。

權力關係中的各種論述與實際措施聯合起來產生社會行政，製造出溫馴而安於期 位的個人（Foucault, 1997）。Foucault 認為權力和知識是共生體，沒有任何知識 是不預先假定或是構成權力關係。權力在論述中創造或是指定了知識對象，知識 則在權力關係之內以權力為基礎而建構，及所有的認知主體、所知的對象、認識 的樣式，都是知識/權力的結果。權力關係乃是產生知識的過程，權力的行使總 是伴隨知識機器的生產。權力與論述、知識的密切關聯，成為社會控制各層次的 技術（Foucault, 1997）。

從 Foucault 的觀點探討知識的本質，人類在創造知識的同時也賦予接受知 識社群的屬性，當我們要探悉性別化學科和能力的現象時，應該從「誰創造了知 識？」 、 「誰擁有這些知識？」和「這些知識的語言為誰服務？」等各個面向去發 現各個知識發展的背景和符應的社群是否有傾向於單一性別。以下闡述科學中消 失的女性聲音和語文領域中男性表現遜色的現象，來說明知識建構侷限的特定擁 有者。

以男性為主的科學社群所產生的社群文化與意識型態決定了科學的研究主 題，以傅科「知識與權力」的觀點檢視科學社群的文化，作為權力運作的機關，

產出不利女性的論述，將科學論述與性別論述互相引用，以鞏固男性在科學裡優

勢的地位（蔡麗玲，2003）。老師常將女學生對科學的興趣「不及」男性、以及

女孩在科學學習成就上「不如」男孩的現象，將其歸咎於「女性能力與性向」的

問題，而沒有反省科學本身的語言、文化和學科形成的脈絡即是男性所建構出來

的知識體系（蔡麗玲，2003）。科學教育中老師教學過程中更深化了學科性別對

立的偏見，Buerk（1985）認為不是女性不適合學習科學，而是科學一直是以一

種她們不太熟悉的方式呈現，在數學教育中亦是如此，女學生認為，老師往往沒

有重視女生的學習型態、興趣和男生的不同，女生希望透過問題解決的導向來理

解數學，並將數學概念與生活意義做連結，而男學生卻認為這些說法是女生數學

成績低落的藉口；女生學習數學的方式傾向於合作學習，但是男生以競爭的心態

來學習數學。在課室中，老師仍認為男生比較擅長數學，因此男學生擁有較高的 控制權，老師上課節奏和方式也會符應男生的需求（Al-Haj, 2003）。在教學策略 比較傾向以男學生的學習型態為主，女學生學習數理的動機日益降低，她們也相 信女生數理不好是天生使然。男性在科學領域中掌握知識學習型態的優勢，又教 師期望、父母期望及社會期望更增強他們主宰科學的正當性，並將女性的缺席視 為理所當然，甚至瞧不起也認定她們不可能達到男性的成功。男性為了獨霸科學 領地會以具體或是潛藏的方式，讓女性自動的退出並且也信服科學是男性的專 長 ， 男 人 要 鞏 固 霸 權 的 擴 張 ， 尤 其 要 變 成 一 股 力 量 ， 須 經 由 無 意 識

（nonconsciousness）、意識化（conscienization）及潛意識化（subconscienization）

等三階段的社會化歷程。男性主義的文化霸權即是透過此種歷程，使男人成為科 學知識的倉庫，而女性也相信且將之視為理所當然的規範論述（葉啟政， 1984）。

知識透過媒體、教師、家長期望的規訓，使得學生將知識二元劃分的價值觀由無 意識到潛意識化，箝制了男女接觸知識的範疇。男性在女性化的知識領域中是否 也有相同的現象呢？根據報導指出：

一名女生這樣形容文科班男生的生存狀態……剛進學校那天晚上開班會，她 推門進去， 「裡面黑壓壓一片女生」 ，僅有的幾名男生，躲在教室的角落裡。

一名女同學說，文科專業的男生由於數量的劣勢，已經趨於邊緣化的狀態。

採訪中，不少同學都感覺到，由於女生活躍、男生沉默，造成了女生不論是

學習成績，還是活動能力等各方面都優於男生。 ……上課回答問題女生積極

踴躍，男生基本處於失語狀態……除非被老師叫起，否則躲在角落裡一聲不

吭。記筆記時，女生奮筆疾書，生怕漏掉老師說的一句話、一個字，而男生

基本處於背著雙手、復印女生筆記的狀態。文科專業的男生，就像鮮花叢中

的幾片綠葉。 （萬花叢中一點綠，2006）

男性在文科裡是被壓抑的團體，上課參與頻率不高，和同學間的互動也僅 止於男生，形成不發聲的小團體。 「男讀理、女讀文」的性別刻板印象以及社會 與學校又認為男生天生比較聰明，女生天生會背書，再加上國家注重經濟發展，

透過教育加強男性的數理訓練（畢恆達，1998），使得就讀文科的男生之自我認 同是較負面的，並且認為自己目前所就讀的科系和未來的發展較無關聯。楊巧玲

（2005）以一所男女合校的公立高級中學的高二學生研究對象，選擇第一類組（文 組）的男性特質容易遭受質疑，若從傳統的價值觀及父母的期望來看，有位學生 陳述自己當初選擇第一類組時會覺得男生沒有讀理工很丟臉、讀理工才有優越 感。數學、科學和科技等被刻板印象化為男子氣概的學科，因此普遍會認為男生 就應該選擇符合男性特質的學科（Spence, 1991）。

性別差異影響師生互動的頻率，學生從學校教育經驗中強化學科性別刻板化 之觀念，在國中生物實驗課學生間的互動中發現當女生處於全女生組時，其操作 實驗、閱讀資料等行為都比全男生組的男生高。而男生組男生時驗時與老師的互 動較頻繁。而在男女混合組內，則發現男生操作實驗的行為比女性頻繁（余曉清，

1998）。謝臥龍與駱慧文（1995）指出，課堂中女學生普遍地被剝奪科學教育學 門的學習機會，而且男學生與老師的互動明顯地高於女學生，女學生擁有候答時 間卻不到男學生之半，自然學科示範過程，老師對男學生示範發生率較女生為 高。Sadker 與 Sadker（1994）發現不論任何科目男學生都參與比較多的課堂活 動，在接受糾正、獎勵或批評的次數都比女生多，特別是在數學和科學領域中；

教師願意花較長的時間等待男學生思考答案；當學生遇到困難時，教師會鼓勵男 學生試著靠自己找到問題的解決方法，但是當女學生有學習問題時，老師會直接 告訴她們答案。教師給予學生的期望，也表現在學生面對困難時的心理狀態，

Dweck（1986）發現，根據學童在智力活動中，面對困難的態度大致可分為兩種：

「支配型」（mastery-oriented）和「無助型」（helpless）。在遭遇障礙時，支配型

學童會更加努力及專注，但女生可能會因挫折而害怕數學，而在女孩中，最先因 挫折而退下陣的，卻是學科表現最出色的女孩。女生在科學學習過程中，產生習 得的無助感，進而離科學越來越遠，如此一來，科學成為男性專有的知識。

當我們關心女性在科學上表現不利，並找出科學學習上可能阻礙女性學習的 因素之後，女性的學業表現成績有提升的趨勢，然而，男生的學習上不利情況卻 日益嚴重，尤其是在英文的表現上，男生在英文上的讀寫能力是落後女生的。由 於性別偏見使然，學生將英文定義為「非男子氣概」的學科，男生在英文學習上 缺乏男性楷模鼓勵他們，因此英文離他們越來越遠。男學生將閱讀視為非男子氣 概的行為，且英文課中情感表現的元素是和男子氣質相衝突的（Flynn & Rahbar, 1994 ; Martino, 1995）。女生在閱讀和寫作的學習表現都比男生好，男生在讀寫 和說的技巧上都遜於女生（Johnson, 1996），寫作的型態和閱讀興趣是相關的，

而閱讀習性的性別化也會影響學習表現。女生會廣泛的閱讀課外讀物，包含大量 的小說，男生較傾向閱讀操作性科技和資訊提供的讀物，女生在文學上反省性、

情感的寫作較具優勢，因此，產生了一種偏見「對科學有利者，在英文學習上是 阻力」（Salisbury, Rees & Gorard, 1999）。女生在社交技巧、文學、寫作及繪畫 的能力都優於男性，且男生在學校中是比女生叛逆的、較易分心，男生組織能力 也較差（Murphy & Elwood, 1998）。

另外，在職業選擇上，男性比女性更難跨越性別刻板印象的界線，進入傳統 女性專業的領域（Schweigardt, Worrell & Hale, 2001）。例如，雖然現今對於男 護士求大於供，但在人們的傳統觀念裡，護理工作是女性從事的行業，如果男性 來做護理，總有人感覺不適應，因此，這並沒有給男護士們帶來多大的優越感。

男護士會逃離工作崗位的重要原因，是關於自己以後出路。由於社會偏見的影

響，他們在工作中鬱鬱不得志，認為在女性世界裡，是永遠沒有前途的；有的人

會滋生出護理工作就是伺候人的想法，認為很丟臉，男護士對自己的職業非常保

密（男護士生存現狀社會調查，2005）。

在學校中，我們選擇有性別標籤的學科，從教育部統計資料可以看到不同學 科之性別比率的懸殊情形，這種現象不僅反映性別刻板印象，也成為社會中性別 關係的基礎，進入職場工作後便再製此性別關係。許多工作為什麼在人們的心中 是所謂的男人或是女人的工作，此現象是因為工作被性別標籤化，進而產生性別 比例懸殊的職業，我們便處在一個性別隔離的市場，也往往是一個具性別的標籤 工作（徐宗國，1995）。學校教育和社會關係中的性別角色都被既有的刻板印象 操弄著，特定性別成為主宰某類知識的社群後，透過優勢地位的霸權運作，使其 在此領域佔有大多數，排斥它者性別介入。然而，男性跨界困難度較高的因素，

可能來自於父權體制下「男尊女卑」的傳統，致使他們不願意或羞於跨入女人的 世界，例如，男生會說，歷史、地理只要死背就好，我只是不願意花時間罷了；

相對的，女性在科學界中的失聲，是自卑的心態和被動的離席所致，她們會認為 讀理組的女生天生就是比較聰明，因此，理組和文組對應的不只是性別上的關 係，亦呈現優勢和劣勢之別（畢恆達，1998）。

但是，文化霸權隱含的權力關係只是結構控制的客觀條件，與之互動的行動 者賦予的詮釋意義則形成了結構界定的主觀條件。在行動者與文化霸權互動的形 式下，行動者的批判反省能力具有更重大的意義。也就是說，個體的主體性賦予 突破性別刻板印象的能力，本研究中的性別少數學習者即突破傳統框架，展現出 個人的對於結構的反動。

貳、女性主義對男性知識的反省

女性主義派別眾多，各派女性主義對於女性如何受壓迫、為何受到壓迫，以 及如何解除壓迫，各有不同的解釋，不過，女性主義均強調「女性受壓迫」的經 驗、研究此一經驗的重要性，以及尋求解放的可能性與策略（張錦華，1999）。

Harding（1986）曾指出，性別與科學研究的焦點，已經從「科學裡的女人

問題」擴展到「女性主義裡的科學問題」 。 「科學裡的女人問題」所關心的是科學

界裡為何女性偏少，造成這些現象的原因包含了：科學家只關心男性的問題、科

學的實驗設計和詮釋充滿著性別偏見及將科學本質視為客觀、理性的意識型態，

其有將女性問題化的傾向。例如，英國在 70 年代中期，為了提升女生參與科學 活動，其試著為女孩改寫科學教材，希望從女孩子的生活經驗取材，使得她們不 再覺得科學是陌生的或是疏離她們真實生活的，此計畫叫做 GIST（Girl into Science and Technology）。但很遺憾的是，不但沒有改變女性在科學中的地位，

反而再製性別的刻板印象，將「家內」活動相關的科學等同於「女性科學」，而 與家內活動部相關的則為「一般科學」，男學生會取笑女生只能讀這些課程，認 為她們無法駕馭真正科學，女性在科學中的價值依舊被降低。在「對女孩友善的 科學」計畫裡，它主要是應用「女性特有的認知方式」，以日常生活取材，注重 人際關係作為目標，將原有死板生硬的科學課程轉化成「滋養性」的科學課程。

然而，計畫推出後，所謂「對女孩友善的科學」被看成是地位較低的「次等科學」

（蔡麗玲，2003）。這種以「問題女孩」為思考起點的計畫，把改革重點放在添 加科學內容的方式，而不是挑戰科學的核心意識型態，它們雖然都充實了過去太 過抽象、死板、陽剛的科學型態，但是，科學再次被劃分為二元且具有高低層次 的知識，這也映證了男性想獨占科學的權力和知識體系，透過分化、階級化來鞏 固在體系中既有較高的權威位置，並以論述來馴化此體系裡的人員活動以及知識 /權力再生產，造就並維持科學裡的不平等（蔡麗玲，2003）。

探討「科學中女人的問題」有可能將女性問題化，專注於女性為何「不能」

學習科學，而沒有進一步思考為什麼女性會不願意在科學中發展的根本原因，然 而，若從女性主義的觀點檢視科學裡的問題，主要是研究女性何以「不要」選擇 科學，從個人因素的探討變成對結構的質疑，尤其是對學習環境、師生互動與教 材呈現的方面（蔡麗玲，2004） 。女性主義者指出，父權社會下產生的醫學知識，

反應性別刻板印象，並以此強化對女人的社會控制。醫學的論述中，將月經視為

負面，醫學描述月經過程也大量使用一些負面的語詞，包括「壞死」 、 「剝落」等

等。這是因為月經的到來，代表女性生產系統未能產生作用，未盡傳宗接代的職

責，這反映了社會價值觀，社會對於女性生殖功能的期待。在醫學上，女人的醫

療知識不被認可，女人作為一個治療者其實是有其傳統，但是其傳統知識若與性 別系統相違背，則可能超到排擠。在醫療知識制度化的過程中，女人不是受到排 擠，就是落於從屬位置，最典型的性別分工是：醫療團隊中的領導者－醫生－多 由男性主導，而從屬地位的護士，幾乎全由女性擔任（吳嘉苓，1999）。徐宗國

（1995）研究中發現，數學因為具不可分工性（形式學科），無法由實驗資料驗 證研究者的思考途徑是否正確與周全，而必須完全仰賴個人思考邏輯推理，而且 性別角色與數學學科特性的交互運作之下感受到困境，因為礙於女性角色規範，

以致未得以加入以男性為主的討論，女性為此領域的少數，加上學科的不可分工 性，和同儕之間缺乏互動，她們認為因為性別而在事業發展上受到困擾。以上是 從知識及結構層面來反省為何女性是科學知識的缺席者，而非將科學中缺乏女性 的現象歸因於個人因所致。

目前科技教育環境雖然並沒有因性別而設限，但種種潛在因素卻都對女性的 學習不利。所以，不管是從研究的結果或是大部分的人平常對女性的印象，都常 發現女性對科技的學習多抱持負面態度，不僅別人不認同女性在科技上的能力，

女性自己也常缺乏自信（余曉清，1998）；而 Bar-Haim 和 Stanley（1989）研究 說明，選擇科學作為事業的女性，大多相信每個人皆為獨立個體，而非以性別刻 板印象來束縛女性僅能擁有特定的能力表現，她們選擇了非傳統的事業，需要更 堅決的自信以抵抗成見，這些女科學家們體認兩性處境，較具批判性思考能力，

並善於發掘已存在成見下的問題，她們屬於高「區別」能力的，是好的問題尋找 者。因此，我們應該注意到「認同」對於科學選擇與生涯規畫的影響，當女性能 打從心裡去認同「決定她們是誰」 、 「她們想做什麼」 、 「她們可以變成誰」並且付 諸行動，一旦她們遭受困難時，才不會將失敗歸因於天賦如此，無法改變的消極 心態；不只是追求平等而已，應該轉變為自我認同（蔡麗玲，2004）。

本研究之數理資優班性別少數學生跨越學科性別化之疆界，傳統男性在數理

知識領域為權威的刻板印象對於她們是否產生威脅，又多數男性的情境脈絡或教

師的教學策略等外在結構因素是否對其造成影響，及從未來規劃中瞭解她們在資 優班中所型塑的自我概念，這些都是本研究探討數理資優班性別少數學生學習經 驗中將釐清的主體。

第二節 性別是天生的嗎？─性別關係超越再製的動態歷程 壹、性別刻板印象對學生學習經驗的影響

一、性別刻板印象的意涵

性與性別是不同的兩個概念，性是生物學上的語彙，一個人是男生或是女生 是由生殖器官而定。性別是心理學與文化上的詞彙，性別是由人所建構，而不是 來自生物學，而且這種建構是由歷史、文化，及心理歷程共同塑造而成。因為我 們都以一套「性別信念系統」來檢視、定義男女的行為，所謂的「性別信念系統」 ， 是「關於男性和女性，以及男性和女性化的品質的一組信念與意見」 。

在性別信念系統中，包含兩個層面，一個是文化對男人與女人所形成的刻板 印象，一個是賦予男人與女人的角色。所謂的刻板印象，是指對社會某一特定群 體中的人強烈過度的類化（劉秀娟、林明寬譯，1998），這樣的類化並不一定正 確，只是從團體中大多數推論至團體中的每個人。但卻是確確實實存在於文化層 面（例如，在媒體中所呈現的內容）與個人層面中（例如，身為男性或女性的一 些特質，會對我們的一些內隱性格產生影響） （劉秀娟、林明寬譯，1998）。一般 人的性別角色刻板印象反映在多元層面上，如興趣、職業、活動、學習能力、人 格特質、依附對象的選擇、語言、非語言型態等方面有刻板、過度簡化的信念，

認為男性具有工具性特質，如主動、獨立、自信、冒險、有智慧、理性等特質，

因此適合從事家庭外的競爭性工作、扮演領導者角色；女人則具有情感性特質，

如被動、溫柔、細心、愛小孩、耐心，因此適合從事家庭內的照顧工作、扮演依

附者角色。這種性別角色刻板印象是文化現象且在各階段、各年齡層都普遍持有

相似的觀點（周淑儀，2000）。

李卓夫（2000）認為性別角色刻板印象的內涵包含有如下的層面：

1. 它包含了與生俱來的性別差異。

2. 它是根據不同性別所發展出的認知及行為模式。

3. 它是與傳統文化互動而形成的一種不易改變的態度。也就是說，性別刻 板印象是社會文化對兩性角色做過度推論、過度類化、先入為主的判斷，這樣的 推論即使不正確仍為人所接受，且根深蒂固的存在文化當中；或者繼續錯誤的因 果推論，又或產生了見樹不見林的缺陷，因為忽視了個別差異的因素。

二、性別刻板印象的深層意涵

性別刻板印象誠如上述所指，是一種過度推論、簡化、類化，不以事實證 據為根據的一般性說法。它除了代表一種社會文化對兩性角色模式的信念、規範 之外，其實還具有深層的重要意涵；包括它隱含社會期許的意味，以及它用非是 即非的分類方式造成相對的兩性。以下分述之：

（一）隱含社會期許

傳統上，刻板化的男性特質被認為比女性特質更積極正向，更符合社會期 許；亦即刻板的男性特質比女性特質得到較高的社會評價。以社會上成功的中階 經理人為例，他們經常被描述成具有相同的特質、態度及性格，而這些特質、態 度及性格大抵上就像一般男人所具備的特質般（Algoe, Buswell & DeLamater, 2000）。Algoe 等人（2000）也認為：我們對於管理者和屬於男性特質的感情有 著相似的期待而對員工與女性特質的感情則有相似的期待。可見得，男性特質較 女性特質被認為在社會上具有競爭力；男性特質較女性特質受到文化層面的支 持，且與權力和控制力相關，女性特質則與無權力和被控制相關聯。其他相關研 究也證實了性別地位的存在，因為研究發現：孩子們評估男性職業會比女性職業 獲得更高的權力，而且孩子們也知道男性與女性薪水上的差異，意即薪水高低與 男性或女性性別類型的職業有關（Levy, Sadovsky & Troseth, 2000）。

（二）傳達兩性是二元對立的

我們對男女性所認定的特質經常採用非是即非的分類法，認為是一個向度的

兩端，彼此為負相關。例如，我們經常認為男人是強壯的，而女人是柔弱的；男 人是理性的，而女人是情緒化的。Powlishta（2000）在以成人和小孩對性別刻板 成見的調查研究中就發現，成人區別男人和女人的程度比小孩還大；也就是說成 人的性別刻板成見比小孩嚴重。成人尤其不願意將傳統的女性特質加在男性身 上。顯見成人不僅將兩性視為相對的性別且隱含鄙視女性的意味。不僅是一般成 人的性別刻板成見如此，連以致力性別平等的教科書裡，對於男性和女性舉止的 描述仍帶有性別歧視。其中男性壓倒性的經常被描述成具侵略性，好爭論，及競 爭的；反之女性較常被描寫的特性是溫柔親切，表達情緒化，及順從的（Evans &

Davies, 2000）。實際上的研究卻發現，個人在男性特質上的計分與其在女性特質 上的計分並沒有什麼相關。因此，假定工具性的男性特質與情感性的女性特質是 在單一向度相對兩端的兩極模式，並不完全正確。而且絕大部分的人在某個特質 上所具備的程度都是中等的，只有少數人在此特質所具備的程度是很強或很弱；

換句話說，就某個特質而言，男女兩性分布的人數都應呈現常態曲線，當然男女 性在這個特質上彼此會有相互重疊的部分，而在重疊的這個區塊裡，個別的差異 會比兩個群體間的差異來的大。舉例來說，雖然大部分的男人比女人強壯，這是 屬於群體平均值的差異；但是仍然有一些女人比某些男人強壯，而且男性群體中 的差異性遠大於男性與女性的差異。由此，我們將男女性特質列為相對的兩端是 不適當的，甚至是一種誤導（劉秀娟、林明寬譯，1998）

性別刻板印象也反映在教科書所呈現的內容，要去除社會文化所建構出來 的性別刻板印象十分不容易。有時我們企圖想要為女性特質的價值加以辯護，卻 正好強化了刻板印象的產生。雖然有許多刻板的女性特質被視為比男性特質積極 有意義，但是，不變的是，男性特質仍較女性特質受到文化層面的支持，而且與 權力與控制相關；反之，女性特質則與無權和被控制相關聯（劉秀娟、林明寬譯，

1998）。

三、性別刻板印象所造成男女在數理與語文科目學業表現的差異

(一)語言能力

女性在不同的語言作業中的表現通常優於男性，但是兩性的差別相當微小，

近來的研究認為語文能力方面的性別差異微小到可以加以忽略，但是有些學者卻 不這麼認為，至於女性在語文能力尚為何佔有優勢呢？從社會化的面向來解釋，

父母會因孩童性別的不同而有不同的對待方式，父母比較常用聲音逗弄女嬰，此 可能會使女嬰在聲音部分的表達增多，從兒童生命的早期開始，這些因素就很可 能會影響男女在語言方面的表現。在許多國家社會中都期待女性在閱讀及其他語 文技能上表現的比男性更好。例如，對美國、台灣和日本的年輕人的研究中發現，

即使在閱讀測驗上沒有呈現性別差異，母親們卻都認為女孩子的閱讀能力優於男 性。在美國，社會語文和藝術技能從三年級開始就被視為「女性化」的能力，因 此男生會拒絕閱讀，因為他們認為閱讀是缺乏男子氣概的行為（Flynn & Rahbar, 1994 ; Martino, 1995） ，；閱讀能力在某些文化下被認為是屬於男性的能力（例如，

英國和德國） ，男性閱讀能力與語彙方面表現通常優於女性。由此可知，社會化 的歷程對於語言能力的發展有很大的影響（劉秀娟、林明寬譯，1998）。

(二)數理能力

在這個領域中研究者通常認為男女在數理上都有差異，而且都能以環境加以 解釋，即使是生物的因素也能藉由兒童週遭的環境來修正，同學、父母及老師的 態度是最有力的社會影響者。為何女孩比男孩較不喜歡數學呢？其中大部分是因 為態度的關係。女孩子對她們的數學能力是沒自信的，她們會將自己的數學成就 歸因於努力不懈，而不會是認為她們的能力好；數學也被認為是男性的領域，將 數學視為男性領域的信念與女性在學習數學時缺乏自信有關。不管數理表現是否 真的具有性別差異，女孩在數學方面所接受到來自父母、教師及同儕的鼓勵較男 孩少。舉凡父母、媒體、社會之期望、教師信念與同儕之間對數理能力的偏見，

都會內化成為學生的自我概念，老師在科學課堂中較常與男生互動，此會影響女 生學習科學的動力（佘曉清，1998）。

(三)性別刻板印象對於學生選組的影響

國內有關高中生類組選擇的實徵研究資料並不多見，其中關注性別議題的研

究也很少。黃福來（1982）、曾心怡（1999）及楊宜勳（2005）等研究，將「性 別」列為高中生類組選擇影響因素之一，研究也發現性別不同學生分組後的學業 表現存有差異。而李秉書（2003）和陳敏文（2005）的研究中並無討論性別對於 高中選組歷程的影響。以上五篇是從「全國碩博士論文資訊網」以「選組」為關 鍵字檢索，並選取與「高中選組」有關的教育論文共五篇。其中黃福來（1982）

研究中，主要目的在於探討職業準備與事業發展，了解高中學生的選組狀況，以 及分析影響選組的個人因素和環境因素。研究結果發現，學生選讀的組別和父母 的希望頗為一致，男女以自然組居多，女生以社會組較多，顯示性別是影響因素 之一。以上研究方法均以量化的問卷及統計分析為主並以高中生為對象，雖然已 點出類組間的性別差異，但「選組」是綿密的決定歷程，單從一個「性別」變項 是難以了解為何性別會成為重要影響的因素，因為「性別」是由社會建構，其包 含多樣且複雜的元素。鑒於上述五篇論文過於簡化性別對選組歷程的影響，因此 本研究擬以深度訪談，了解研究參與者的決定歷程，進行脈絡性地探析，可以深 入了解「性別」意識是被哪些面向建構。

從國內期刊資料中發現，楊龍立（1993）即針對高中學生主修科別與性別關 係進行研究，以七十七、七十八、七十九三個學年度的高中生、大學生為研究對 象，分析高中文理組男女學生人數、大學文理組男女學生人數、大學聯考男女學 生之錄取人數，研究結果發現，高中階段男女學生的組別選擇具有兩項特點：其 一是出現「男重理、女重文科」的分化現象，而且持續向上發展；其二是組別選 擇不易變更，中學階段的選擇對於未來的發展具有決定性的影響。目前有一些國 外研究結果，從修科學課的人數可以說明選科學課的性別差異現象(Kelly, 1988;

Linn, et al, 1987; Parker & Offer, 1987)。此外，Roger 和 Duffield（2000）更指出 學生學科選擇之所以會持續分化現象的因素有：孩童早期的社會化經驗、教師、

學科選擇的歷程、未來職業的選擇、受教與工作的經驗。因此，「選組」是綜合

過去、現在及未來經驗之複雜決定的歷程，不能被簡化為單一變項的操弄。

然而，在蕭錫錡、楊豪森（2002）對影響綜合高中學生選擇學程組別的因素 進行問卷調查，竟將性別因素完全排除在外。楊巧玲（2005）以質性研究的方式 探究男女合校之高二學生之類組選擇，其關注的不只是影響選組的因素，並且對 於選組後的學習經驗也有著墨。其研究結果發現，學科能力是類組選擇的主要考 慮因素之一，但是家長對子女的教育期望大抵仍然男女有別，理組女性學生在進 階的學習與職場上的發展容易遭遇瓶頸，不適合選讀理組的男生就選讀自然組，

因為理組的未來發展較被看好。研究也發現，學生和家長有能跳脫性別框架的案 例，選擇同一類組對男生與女生有不同的意義，興趣比較是選擇非傳統類組女生 的護身符，而能力是選擇非傳統類組男生的擋箭牌。值得注意的是，各類組中的 男孩與女孩，一類組的男生常遭二類與三類的男生側目甚至歧視；二類女生處於 同性極少的環境裡所面臨的困難，三類女生如何在非傳統的選擇下發展非傳統的 生涯規劃。

性別刻板印象對於男女類組的選擇，以「男擅理、女擅文」二元對立的原則 過度類化，並將之歸納為與生俱來的能力，忽略人之主體性改變的可能和個別的 差異。性別刻板印象無時無刻地影響著人們的思考和行為模式，有時甚至會對個 人產生威脅效應，從性別刻板印象威脅效果更能見得刻板印象潛在的影響。

（四）性別刻板印象型塑師生互動與同儕互動模式

教師教學行為中隱含許多性別刻板印象，老師將性別當成劃分學科能力的指

標，例如，上體育課時，性別即是影響教師師生互動的因素，男生通常是示範動

作的楷模（沈桂枝，1995），上自然課時，多由男生操作、女生較沒有實驗的機

會（楊清芬，1995），此外，教師認為女生擅長記憶，並不鼓勵女生鑽研數理領

域，而男生理解力強，則被引導發展數理方面的能力（Ray, 1979），由此可見教

師將特定性別的人對應於其所適合發展的能力。在教室中的發言時不同性別的老

師較常與男生互動，謝臥龍、駱慧文與吳雅玲（1999）發現在數學與自然科學課

堂上，男生受到較多的注意，女生在國語與社會科學課堂上得到較多的鼓勵，但

是就整體而言，教師與女學生的互動頻率顯著低於和男生的互動頻率。

Sadker（1993）研究發現「性別隔離」的課堂情境中，女性音樂教師與男學 生互動的機會較多，在班級中的座位是男女學生分開坐，女教師給予男學生較多 的回饋，包括讚美、批評與糾正性的指導，教師依據性別來指派班級工作的性質 內容或是安排男女學生的座位，男學生通常以舉手經教師同意後問問題或是回答 老師的問題，若女學生比照男學生的行為與教師互動時，則會受到老師的譴責「教 室內應該先舉手再發言」，由此可見，老師因性別差異而以不同的標準規範學生 應遵守的教室規範。然而，French（1984）認為男女學生與教師互動機會分配的 不均等，主要是歸因於一些班級中特殊的、少數的男生或女生掌握較多的互動機 會。

教師對於性別差異的刻板印象影響其對男女學生有不同的期望，楊清芬

（1995）的研究發現，教師認為女生偏重記憶、文科較好、用功、較專心；男生 理解能力較強、數理能力較好、較擅長運動；在人格特質上，教師認為女生較愛 乾淨、溫柔、耐心、乖巧、認真，男生則是好動、愛玩、獨立；在工作分配上，

男生適合粗重、危險性的工作，女生適合需要謹慎細心的工作。

楊巧玲（2003）初步研究結果發現性別是形塑校園中青少年次文化的重要因 素，青少年的談話內容、活動方式因著性別而有顯著的區隔，女孩和男孩的興趣 偏好明顯有別，但是也有一些跨越性別的互動，然而，不管男孩女孩，對於「什 麼是女生」 、 「什麼是男生」都趨於本質化、同質性的認知，而這樣的認知又作為 她/他們與同性、異性互動的依據。楊巧玲（2007）研究指出高中校園裡的同儕 互動大約透過三種性別權力關係「做」性別，此三種關係為型塑、維持或強化主 流性別氣質，區隔、排斥或欺凌另類性別氣質，協商、抗拒或跨越主流性別氣質，

且男女之間的差異並非自然的，一旦差異被建構後，他/她們便相信怎樣才是正 常女生和男生，他/她們就會依照性別刻板印象去表現出該有的樣子。

四、心理學嶄新的解讀─刻板印象威脅效果（stereotype threat effect）

(一) 刻板印象威脅的意義

Steele 與 Aronson（1995）首度從心理學的角度提出一個嶄新的解讀─刻板

印象威脅效果（stereotype threat effect）。他們並以實驗證實，當被烙印的團體

（stigmatized group），通常是低評價團體（devalued group），處在特定的能力評 量情境時，會因情境而激發出與自己團體身份有關的負向刻板印象，進而導致此 團體在相關的表現上有明顯的落差。他們宣稱這樣的表現下降是受到刻板印象所 產生的威脅，而強化了團體間表現的差距。當所指稱的刻板印象是和性別有關 時，所產生的影響即稱之為性別刻板印象威脅。例如，當女性受試者身處在性別 刻板印象被激發的情境時，她們在數學測驗的表現會較刻板印象未被激發時差。

Steele 提出刻板印象威脅的五項基本特性（引自陳皎眉、孫旻暐，2006）：

1. 刻板印象是一般性的威脅，它並非只能影響某特定的低評價團體，其效 果亦可以推至其他與刻板印象相關的團體。例如：即使是就讀數學系的 女性同學，也同樣會受到性別刻板印象的威脅，而非只有一般的女性。

2. 刻板印象威脅的機制是與行為表現同時存在而發生的，只要受試者身處 在一個與刻板印象有關的情境，或個人所屬團體身分和其行為被加以連 結，刻板印象的威脅就會自然產生。例如：女性受試者在刻板印象激起 的情境下，即使單獨做一項獨立的數學測驗，此時刻板印象威脅機制亦 會同時誘發而影響受試者表現。

3. 刻板印象威脅的機制在不同的情境會有不同的效果。

4. 個體不見得需要認同刻板印象，只要身處刻板印象激發的情境，個體的 行為表現亦會受到此威脅的影響。

5. 即使個體努力嘗試去反抗刻板印象的威脅，然而，對抗此威脅的成效往 往是令人氣餒的。

(二) 性別刻板印象威脅的相關研究

Shih 等人（1999）的研究中，他們要求實驗組的女性受試者填寫一份與性別

有關的問卷，以突顯她們的性別，間接操弄期性別刻板印象的激發，而控制組的

女性受試者，則被要求填寫與性別無關的一般生活狀況調查問卷，然後再要求她

們接受數學測驗。結果顯示，女性性別的實驗組受試者所得到的數學成績較控制

組來的低，表示實驗組中的女性受試者受到負面的性別刻板印象威脅。

Schmader（2002）在其研究中直接告訴實驗組中的女性受試者，在研究之後 會將其測驗結果與其他人比較，並且告訴她們此數學測驗在以往的測驗中已經發 現具有性別差異；而在控制組則無這兩者與性別刻板印象相關的操弄。研究結果 顯示，實驗組在此數學測驗中的成績低於控制組，證明了受試者受到性別刻板印 象的影響；當受試者沒有將性別視為重要的社會認同時，其比較不會受到性別刻 板印象的威脅。

Marx 和 Roman（2002）採用更近似真實考試情境的方式，告訴女性受試者 將進行一項評鑑式的測驗，並操弄女性受試者在實驗組中與其他男性夥伴一同進 行數學測驗。和男性一起接受測驗的女性受試者得分比那些只與女性一起測驗較 低。根據研究結果可知即使不刻意操弄性別刻板印象，刻板印象的影響也會自然 的存在於一般的考試情境之中，其也驗證了 Steele 所稱的「無形威脅」（threat in the air）（Steele, 1997）。

(三) 刻板印象的促進效果

「刻板印象威脅」意味刻板印象對團體產生的「負面」效果，而同一個刻板 印象針對不同的對象應該分別具備有負向和正向不同的影響（陳皎眉、孫旻暐，

2006）。若從與數學成績相關性別刻板印象研究來看，對於女性受試者而言，性 別刻板印象對其成績表現產生威脅，因此女性的數學成績會低於男性；但相反 的，對於男性受試者而言，性別刻板印象在他們的數學成績上有促進的效果，使 他們的數學成績較好。Cheryan 與 Bodenhausen 首度將這種由於刻板印象所造成 的正向影響稱為「性別刻板印象促進效果」 （stereotype boost effect） （引自陳皎眉、

孫旻暐，2006）。Shih、Pittinsky 和 Ambady（2002）利用與數學有關的種族刻板 印象，來討論刻板印象對高評價團體的正面影響。

性別刻板印象有形或是無形地影響人們日常生活的思想和行為模式，性別刻

板印象威脅和促進效果的研究，提醒我們性別刻板印象加遽男女學業表現差距或

是歸因的模式，女生將數學能力不好歸咎於天生使然，性別刻板印象威脅導致負

面的歸因，她們也默許這是無法改變的；相對地，性別刻板印象的促進效果使得 男生即使遇到瓶頸也相信自己有能力解決，此也影響學生在高中選組時的偏向，

造成現今職業分工性別化的現象。本研究之研究參與者為班上的性別少數學生，

其不只需要克服自身性別刻板印象的威脅，還有來自班上性別多數者的壓力；因 此，研究者想了解他/她們如何突破或是適應普世的性別偏見。

「性別」不同於「性」 ， 「性」是以男女天生的生殖器官分別而定，而「性別」

是心理學和文化上的辭彙，是由歷史、社會和文化共同形塑而成（劉秀娟、林明 寬譯，1998）。因此，要解釋「性別關係」的現象，應從大的社會體系脈絡中，

探悉文化、結構所創造的性別位置。但是，每個人被置入社會的性別位置，可以 透過自主性的選擇，改變既有架構中的性別關係。

貳、性別社會學相關論點

一、從社會體系理解性別關係的建構

(一)發現冰山一角下的全貌─從個人主義眼光走向社會脈絡的關照

我們總是在一個比我們更廣大的世界參與著社會生活，我們所使用的語言、

行為模式…等雖然是個人的表現，但其實這些都反映出我們正處的時空脈絡。太 個人主義的思考模式，往往讓我們摸不清楚社會體系的來龍去脈，如果我們要暸 解社會生活，以及社會生活對我們的影響，我們就必須了解框架我們行為的那個 大一點的世界是什麼，以及我們如何參與在其中。

社會體系跟人以一種互動的方式牽連。人使得社會體系發生，社會體系鋪陳

阻力最小的路，決定了人參與體系的方式。兩者缺一不可，兩者也不可能縮減成

只代表對方。我的生活並非我身處的種種體系可以預測的必然產物；社會體系也

不是我們這些身處其中的人的生命總和（成令方譯，2001）。性別也是社會體系

與人互動所建構出來的關係，因此，每個人在扮演自己所處的性別角色時，除了

自身的主體外，必然受到社會既定的性別角色定位的影響，此影響是主體可以察

覺或是隱而不見的。

個人主義式的模式會使我們以為，只要足夠的人改變，社會體系也會跟著改 變，但是社會學家卻不認為有那麼簡單。社會生活並非僅是眾人個人特質與行為 的總和，因為個人特質與行為也是在參與社會體系過程所形塑。社會生活端看人 們如何透過社會關係產生連結，除非社會關係有所改變，否則社會體系不會改變

（成令方譯，2001）。我們處在每個社會體系中所佔據的是不同的社會位置，我 們的經驗也大不相同。社會體系給予我們不同的形塑力量，不同的限制，我們的 參與方式也會不一樣。我們的特質會影響我們看待自己與別人的方式，這些特質 像是性別、種族、階級……等等，也會影響別人看待我們的方式，也會影響我們 身處社會體系之中，使之運作時，如何互相對待的方式。

雖然人在某種程度是受生物機制的影響，但是絕大部分的時間我們是「社會 人」 ，我們生存在人群中， 「我」的形成深受社會互動的影響。社會學者把一個人 獲得人格和學習社會團體習慣的終身社會歷程，稱為「社會化」 。社會化的來源 可能來自家庭、學校與同儕團體、大眾傳播媒體與工作場合，因此，我們應該從 廣大的社會情境中，了解個人的行為及思想模式（陳杏枝，2002）。

性別是在社會體系中發展的關係，若從個人主義模式來解讀科學領域中男/

女對應強/弱的性別關係，可能將女性缺席的現象，解釋為女性個人的科學能力 不好，導致表現成就低於男性，將女人問題化，並沒有去思考「科學」發展的社 會脈絡，社會論述和性別論述相互引用下，建構男性為主的科學知識體系，因而 忽略女性在社會結構壓迫下無法進入男性領域的困境。所以，我們應該從社會結 構中了解性別關係建構的模式。

(二)結構與文化的關連

文化的發生和演變本身就是一個非常社會性的產物。它的開展不但反映人類 的生物性需求，同時也反映人類的社會性需求。文化是作為一群人或是一個社會 結構所共同持有的風俗、價值、信仰、知識，和各種符號（黃金麟，2002）。

文化涵括了社會中的符號、觀念和生活的種種。當我們看到一個女性工程師

時，我們會形容她一定男性化、很厲害、很不一樣。當我們藉由辭彙把所看到的

賦予意義，便是建構了一個真實。但是，我們從哪得到這些詞彙？我們從哪裡獲 得「女性」 、 「工程師」 、 「男性化」的概念呢？這些是來自於所參與的社會中的文 化，人們可以運用這些詞彙來解釋自己的經驗。如果我們不存在這各社會文化脈 絡中，或許就不會使用這樣的詞彙來形容或表達生活的經驗，因此文化賦予結構 中的行動者意義，結構也會改變文化的內涵。性別是一種文化的學習，一個人出 生後由性器官決定其是男（male）或女（female），但是社會和文化對於男人和 女人的期待，是形塑個體成為男人（man）或女人（woman）的模型（Andersen, Margaret & Taylor, 2006）。

因此，大多數我們認為的「事實」 ，不是它們本身是「真實」的，而是人們 發展出來對事物的「想法」，使我們「以為」事物就是如此。文化就是這些想法 集合起來的，我們在其中尋找我們需要的工具，以便了解萬事萬物，包括我們自 己（成令方譯，2001）。哲學家 Susan Langer 指出，用符號去建構真實，是人類 之所以能成為人類最重要的關鍵： 「對人類來說，只有一小部份真實的事物是實 際在身邊進行發生著，一大部分是由他看到、聽到，而使他想像出來的……」。

從以上的這段文字，我們發現 Langer 以「他」來代表所有人類，明顯的把女人 排除在外。如果我們是用詞彙來建構真實，這樣的文字建構出哪些真實呢？在這 建構的世界中，男人和他們的作為是人們關注的中心，以男人的標準作為所有人 類判斷的標準；女人相對地隱而不見，也就被男性所主宰（成令方譯，2001）。

每個文化的目的是提供一種讓人們可以辨識什麼是真的，什麼是假的方法，

這就是所謂的信念，文化是人們象徵系統的總和，它影響人們的行為、互動和社 會結構組織的運作，文化形構了社會，是身處於此社會中人們行動的依據及資 源，然而， 文化不僅是一種中性的資源，文化是一種限制（張君玫譯，1996），

文化中的價值觀也會滲透到我們生活的每個層面，因為種種價值為我們提供一個

方法，讓我們可以在許多事物做選擇，但是，這些有時常被視為理所當然且唯一

的價值觀，因此，社會結構有可能限制文化的發展，而文化也因社會結構限制人

類的互動與組織。

我國傳統「男尊女卑」及「男主外、女主內」的文化反映在家庭與經濟社會 分工的結構。女人和男人參與家庭外生產與家庭內再生產的差異，女人在職場的 工作往往延續他們身為家庭主婦、妻子或母親的角色，而男性的工作則較不具有 感情色彩，例如，操作員、專業和科技工人。在社會中，女人的角色主要仍是妻 子和母親，取決於和某人的特殊關係，男人的定義則取決於普遍的職業定位（張 君玫譯，2003）。

(三) 社會結構中的性別定位

男性與女性為社會所建構的產物，他/她們藉由自我表現出來的性別類型來 確定自我的性別，並且在不同的社會角色和位置中，表現出男性或女性的特質；

然後，持續地表現這些行為或特質，好讓自己能滿足於內在的自我一致性需求，

並且符合社會的性別角色期待。由此可知， 「性別」是由人（社會）所建構的，

是來自歷史、文化，以及心裡歷程共同塑造而成的（劉秀娟，1999）。我們無時 無刻都參與一個或一個以上的社會體系，要知道我們所身處的體系是如何運作，

我們的「身分地位」定位變的十分重要。一個人的「身分地位」 （status）就是一 個人在體系中所佔據的結構位置，因此如果我們想知道一個人會如何表現、行動 的話，瞭解其身份位置，要比瞭解個人特徵和意圖更有脈絡的體會。佔據某個身 份的意義是：它讓我們和各個社會體系產生關連，身分提供了一整套文化的概 念，就是我們所稱的「角色」 （成令方譯，2001）。

男性與女性透過每天的日常活動來「扮演其性別」 ，因不同的環境，使得他/

她們表現的性別行為也就有所不同，在文化規範下，對男女的行為舉止、態度及 人格特質都有所既定的期待。性別的社會化歷程影響男女的自我概念、他/她們 的社會態度、對於他人的知覺及和他人所建立的關係（Andersen , Margaret &

Taylor, 2006）。李美枝（1995）針對國內大學生以 186 個人格特質形容詞提供大

學生加以評定，研究結果得到 30 個適合形容男性人格特質的形容詞，30 個適合

形容女性的人格特質形容詞以及 30 個中性項目。男性化與女性化的特質是很不

相同的，出現兩極化的結果，身處在一個社會體系中，人們會依照個體所屬的性

別，認定其行為和人格特質…等都要符合所處的性別地位。許多人認為社會對於 不同性別的刻板印象，在婦女運動推動多年應該有所很大的轉變，但事實上研究 卻發現，除了智力外，在其他性別刻板印象項目並沒有多大的改變，可見性別刻 板印象是多麼的根深蒂固在我們的社會中（黃馨慧，2003）。

嚴祥鸞（1998）指出，在科技產業的職業趨勢趨向兩極化，女性往往被認為 是無技術者，男性在科技職場上握有主導權，並且積極的排除女性進入科技的領 域，因此，科技是一種性別化的社會關係，女性的勞動參與和工作職場的性別歧 視是受到社會化和教育的結構障礙所致，例如：女性不選修數學和科學等科系是 透過性別化的社會化和教育體制的結果，非女性自願。女性在科技領域和職場的 遭遇，是我們文化界定女性特質和行為所建構的產物，在科技職場上呈現出「女 性可以做任何事，但不可能是工程師」的性別定位。社會依性別將男性與女性劃 分屬於不同的社會階層，在分配資源時，往往會根據一些不同的性別將人分層，

並且讓不同性別之間擁有的資源不相同也不相等（Andersen , Margaret & Taylor , 2006）；加上父權思想，男性階層高於女性階層，以至於女性擁有的各項社會資 源都較男性短少，形成兩性之間不平等的基礎。女人和男人的社會地位致使他/

她們的權力不平等，社會存在性別階層化的系統，社會型態中男主外女主內的性 別分工，又體型上男生普遍比女生強壯，於是可以強迫女人服從，以維持性別的 階層化系統。在同儕互動和學校經驗中更強化男性特質與女性特質的分野，男生 和女生別把自我認知建立在所謂的男性特質與女性特質之上（張君玫譯， 1996）。

民國八十九年國三學生葉永鋕死於學校廁所中，死因仍舊不明。根據老師描

述，葉永鋕的標準動作是蘭花指，書包裡面永遠都有食譜，從小就喜歡做菜，個

性也非常的體貼善解人意。自升上國中以來，在學校生活中被老師與同儕認為是

有「女性氣質」傾向的小孩，因為他的人格特質和其所處的性別地位不相符，常

常受到同學的性別刻板印象的威脅、性別歧視和暴力，這可能是造成死亡的間接

因素（畢恆達，2000）。在人類社會中生理上的男性經由社會化過程被教養成文

化上的男性，而生理上的女性也會成為文化上的女性，而不符合這樣刻板印象的