資料分析處理

本研究在 2008 年 12 月取得研究資料後，開始從事資料的分析與處理，分述 如下：

一、資料編碼

在自然教學場域取得資料後，除盡可能呈現原貌、保持資料完整性外，也將 資料分類並加以編碼，以方便將來的分析與歸納。資料的統整與編碼如下：

表 3-5-1：資料編碼表

名稱 代碼 代表意義

基本資料

班別 甲：705 班、乙：710 班 數字：學生在該班的座號 數字

問卷題目分類

A：表示資料收集第一題（教學例題：1）

B：表示資料收集第二題（教學例題：3 類）

C：表示資料收集第三題（教學例題：5）

D：表示資料收集第四題（教學例題：6）

情：表示情意問卷的資料

依據問卷調查所得之資料的編碼方式如：「甲 1A」即指 705 班 1 號教學例題 第一題的思考內容。

二、資料分析與歸納

根據 Michael, Q. P.（1995）在《質的評鑑與研究》中指出質的研究之目的在 於發現。蒐集資料的過程本身並非終極目的，質的研究之終極活動是分析、詮釋 及呈現發現結果。因此研究者將採用以下方式，歸納與分析現場所收集的資料：

（一）反覆的閱讀資料

將研究所收集的資料，一再的反覆閱讀，並與焦點團體多次討論，思索其間

的關係。例如將學生各題的答題情形反覆對應，以求學生在教師講解前的思考現 象。

（二）歸納分類

將類似、相近的各種資料歸為一類(依據思考現象的分類)，在集中相關資料 後，再從中找到其間關係的發展，並做進一步的分析，從中探討出所欲呈現資料 的架構。

（三）以理論及文獻探討與現場所得資料作探討

將歸類分析後的資料與 Krutetskii、Niss 等人之相關研究、文獻作融合、呼應 之探討，以期藉此能提出不同的見解。例如關於數學解題思考，Krutetskii、Niss 皆提出數學思考的重要性，也認為學生擁有數學解題思考能力，但對於教學現場 的實際狀況，卻因教師因素而無法有效實行此概念。

（四）質性資料的詮釋

Miles & Huberman（1985）曾說：「在對質的資料分析上，我們很少有能夠被 一致接受的規準像是如何從共同認可的基本規則得出結論，並證實結論的確定 性。」（引自 Michael, Q. P.，1995），因此研究者秉持全面性及真實性的原則，

檢視與分析學生思考內容的資料，並依據研究目的與問題，將資料中的現象做盡 可能完整的真實呈現。

Michael, Q. P.（1995）認為：「詮釋學的研究者應用質的方法，為人們所做之 事建立脈絡關係和意義。…所以一個人必須要同時知道有關研究者與被研究者，

以便將質的研究至於一適當的、詮釋學的脈絡關係中。」而本研究採用「研究者 即教學者」的方式進行，以研究者對研究樣本之學生背景、人格特質的了解，易 於選擇資訊豐富的個案來探討學生思考內容的一般性與特殊性。

1、對於學生的思考內容

先從學生的思考內容中歸納兩班學生所呈現出的思考現象，再以立意抽樣

取，七年級上學期三次數學段考成績在班上前、中、後各一位有補習學生及一位 沒補習學生來分析他們的思考內容；並在資料分析過程中，彈性選擇極端或異常 個案抽樣（Extreme or deviant case sampling ）的方式，若有讓研究者眼睛為之ㄧ 亮的個案，便挑選並分析之。

2、對於學生的回饋問卷

利用學生寫下的內容，分析「講解例題時先留時間思考」這項教學處理對學 生而言的幫助及想法。在針對特殊個案進行思考內容的分析時，也會加入該生在 回饋問卷表達的想法，以使資料更為豐富厚實。

（五）提出建議

在反覆閱讀與整理各種資料後， 經過以上的歸納與融合過程， 最後提出對 資料分析產生的結論與建議。例如學生認為講解例題前留時間思考是需要的，而 教師在講解題目前，留給學生10秒的思考時間即已足夠。