參 參
參、 、 、資料分析 、 資料分析 資料分析 資料分析
進行完晤談後，就必須開始整理逐字稿，此時必須一個字一個字的謄寫，除 了刪除明顯的錯誤外，要忠於受訪者的原意，因此在每晤談一位教師後，研究者 便將逐字稿進行逐字、逐行分析，將有意義的句子，形成初步編碼，再找出初步 編碼的相關性，統整歸納出較高層次的類別並命名之，持續閱讀、再歸納出更高 層次的類別，直到資料無法再分析為止。
在編碼過程中，需時時回到逐字稿內文反覆檢視歸類是否合宜，視情況需要 修正歸類或類目。此外，可立即知道晤談過程中遺漏的或不清楚的資料，需要進 一步與受訪者聯絡以取得相關且真實的資料。等到所有晤談結束後，融合受訪者 的資料類目，形成一個本研究統一的資料類目表。並進行跨個案的比較分析，比 較同一類目下不同受訪者的想法、因應策略與成效之異同。
本研究將蒐集到的錄音轉譯成逐字稿，結合文字記錄、文件資料及觀察所得 資料，採取歸納的方式，逐步形成較高層次的類目表，資料分析過程中，需不斷 閱讀資料、或依需要再進一步蒐集資料，形成一個循環反覆的過程。
第六節 第六節 第六節
第六節 研究倫理 研究倫理 研究倫理 研究倫理
潘淑滿（2003）指出研究倫理是指研究者在整個研究過程中，必須遵守研究 社群對研究行為之規範與要求，這些倫理規範也說明了哪些是合法或不合法的行 為。而質性研究中以「人」為主體，研究者與被研究者同時在對等的現場中進行
溝通與交流，研究者需以「將心比心」的立場來設想整個研究歷程，以使研究符 合倫理並增加研究的嚴謹度。以下說明本研究者處理研究倫理的方式。
壹 壹壹
壹、、、、清楚表明研究者的身份清楚表明研究者的身份清楚表明研究者的身份與研究目的清楚表明研究者的身份與研究目的與研究目的與研究目的
與研究對象取得聯繫時，即表明身份與目的。在晤談時，帶著學生證及研究 者服務學校的識別證表明身份。
貳 貳貳
貳、、、、簽署研究同意書簽署研究同意書簽署研究同意書 簽署研究同意書
研究同意書上說明研究者的身份、研究目的與方法、研究對象所需配合的事 項、晤談所需的時間、蒐集資料的方式、可能形成的干擾、研究者的權力及保密 的方法等。並請研究對象詳細閱讀、仔細思考後填寫同意書，以做到詳細告知的 義務。
參 參參
參、、、、晤談晤談晤談資料以代號處理晤談資料以代號處理資料以代號處理資料以代號處理
所有的資料都以代號處理，使研究對象感到安心。也小心處理各項資料的訊 息，將可能傷害研究對象的資訊刪除。
肆 肆肆
肆、、、、妥善保管資料妥善保管資料妥善保管資料 妥善保管資料
研究過程中所蒐集到的錄音、文字記錄、文件資料等都需要妥善保管，防止 外流。
伍 伍伍
伍、、、、誠心對待誠心對待誠心對待 誠心對待
若研究對象問及與研究相關問題時，研究者以誠懇、信賴的態度告知；告知 研究報告預定完成時間，並以贈送一本研究報告表達感謝之意。研究過程中，為 了獲得真實且真誠的資料，研究者需時時以研究倫理警惕自己，需以明確、清楚
的研究目的及真誠的心參與整個研究歷程。
在本研究中，研究者極力自我要求，遵守所有的倫理規範，做到保密、顧及 個人隱私、先請研究對象於研究同意書簽名，並保證遵守同意書相關規定。並允 諾於研究結束後，將研究報告贈予研究對象。
第四章 第四章 第四章
第四章 研究結果與討論 研究結果與討論 研究結果與討論 研究結果與討論
本章分為四節，第一節為國小自然科教師知覺學生自然科的程度差異情形；
第二節為國小自然科教師認知學生的課堂表現情形；第三節為國小自然科教師所 遭遇的教學困擾；第四節為國小自然科教師解決教學困擾之教學策略。
第一節 第一節 第一節
第一節 國小自然教師 國小自然教師 國小自然教師 國小自然教師知覺學生在自然科的程度差異情形 知覺學生在自然科的程度差異情形 知覺學生在自然科的程度差異情形 知覺學生在自然科的程度差異情形
本節探討國小自然科教師知覺學生自然科的程度差異情形為何？分為兩部 分探討，第一部份先透過晤談來瞭解受訪的九位教師對學生程度判斷的依據為何？
第二部分經由受訪教師所提供之學生定期評量成績及教師口述資料，來瞭解班級 內學生程度的差異分佈及情形。
壹 壹 壹
壹、 、 、自然科教師判斷 、 自然科教師判斷 自然科教師判斷學生 自然科教師判斷 學生 學生 學生程度差異的依據 程度差異的依據 程度差異的依據 程度差異的依據
在描述班級內學生在自然科的程度差異上，九位受訪教師的判斷依據各有所 異同，將受訪資料整理分析如表 4-1-1 所示：
表4-1-1 學生在自然科的程度差異情形 分類
教師
教師判斷學生程度差異的依據
T1 一開始就是看學生的上課表現情形，包含課堂參與、回答反應的狀 況、實驗操作的主導性。到了學期中就會看評量成績，也就是段考 成績。
T2 以課堂的表現和學業成績（包含月考成績和小考成績）做為分類依 據。會以課堂表現為主，至少學生肯花心思、願意學習，學業成績 是後來的結果，那就是其次了。
T3 從上課的反應情況、作業的完成度、或是以段考成績為分類依據。
這三方面都必須兼具，如果只看其中一方面很容易有偏頗。
T4 以學業成就來區分還算蠻準確的，但還必須觀察學生課堂上的表 現，會有特例的學生存在。
T5 以學業成績為主，階段性的評量是最明顯的，譬如：月考。此外，
回家作業的完成情形、上課的表現狀況都是分類的依據。
T6 是以段考成績為主，但不看平常考成績，因為很多學生都有在補習 班上課，平常考成績並不客觀，分類的依據會以月考成績為主。
此外上課的表現其況亦是分類依據。
T7 利用小考成績或月考成績來判斷這是最直接的；或是上課表現情 況，因為上課師生間是互動的，可以解此瞭解學生的程度；或是向 該班導師詢問。
T8 最簡單的就是看月考成績、平常考成績或是作業完成的情形：程度 比較好的學生，在這三方面都會有比較好的表現。
T9 課堂的發表情形、實驗操作、作業的完成度等。但利用月考成績來 區分學生的程度是最方便的方法。
由表 4-1-1 可知，受訪的九位國小自然科教師在對學生程度差異的判斷依據 上，均提到利用學生的課堂表現、作業完成度及學業成績作為分類依據。在課堂 表現及作業的完成度上，受訪教師的標準並不相同，而利用學業成績來區分學生 的程度是較為方便且快速的方式，T5 教師指出「我會以以學業成績為主，階段性 的評量是最明顯的，例如：月考成績。」（T5060910）；T7 教師指出「利用小考 成績或月考成績來判斷學生程度的好不好，這是最直接的方法。」（T7020203）；
T8 教師也指出「區分學生程度差異最簡單的就是看月考成績、平常考成績或是作 業完成情形。」（T8011415）；T9 教師也指出「課堂的發表情形、實驗操作、作 業的完成度等可用來來區分學生自然科程度差異。但利用月考成績來區分是最方 便的方法。」（T9040204）。
雖然有多位受訪教師指出利用月考成績來作為判斷學生程度是簡單、方便的 方式，但並不是唯一方式。受訪教師亦指出可利用學生課堂表現情況或是作業的 完成度來作為分類的依據，T1 教師指出在新接一個班級時可以利用課堂表現來瞭
解學生程度差異，「剛新接一個班級我會看學生的上課表現情形，包含參與度、
回答反應的狀況、實驗課操作的情形。」（T1020810）；T3、T5、T6、T7、T9 教 師也指出除了月考成績作為判斷依據外，學生的課堂表現情形也是一個重要的判 斷依據。T7 教師更指出，可以跟該班導師詢問學生的程度差異情形，「因為自然 科一週只有三節課，一開始我會對學生比較不熟悉，我會跟該班導師詢問學生的 程度差異情形。」（T7020405）。
T3 教師更指出只利用月考成績來作為分類依據並無法正確判斷出學生 的自然科程度，「我會從上課的反應情況、作業的完成度、或是以段考成績作為 判斷的依據，但我比較重視課堂的表現。因為段考成績還是會有偏頗，段考成績 並不能考出學生的實驗操作能力，段考成績考得好，並不表示他的自然程度就好。」
（T3070205）。T4 教師指出在國小階段可利用精熟練習的方式來提高學業成績，
不能只利用成業成績的高低來區分學生的程度，必須觀察學生的上課表現，「在 國小階段的學業成績，會受到家長逼迫，上補習班，不斷地加強學習，來提高學 業成績，學業成績並不能真正代表學生的程度，所以我還會以學生的課堂表現情 形、操作能力或解決問題的能力或反應來判斷。」（T4090609）。
本研究並沒有針對學生的課堂表現及作業的完成情況加以蒐集資料，只能從 教師的晤談資料中加以分析討論，且受訪教師對學生的課堂表現情形及作業完成 標準亦不相同，且上述多位教師均表示利用學生的月考成績來作為判斷學生程度 的依據是最方便、快速的，因此，本研究就以學生自然科月考成績作為判斷程度 差異的最主要依據。