資料處理

壹、資料編碼管理

本研究實際探究部分採取「教育批評」研究方法，以至少一完整單元之課程 觀察、錄影、照相、訪談、蒐集檔案文件及對話記錄，以獲取所需要的資料。呈 現這些資料時，為使讀者能了解資料蒐集的來源時間，會在敘述中加入適當的編 碼。本研究的編碼方式如表廿二：

表廿二、研究資料編碼表說明表

資料項目 代碼

代碼縮寫 都會：U (urban) 郊區：S (suburban) 偏鄉：R (remote)

幼兒園：K (kindergarten)

校長：P(principal) 主任：M(manager) 教師：T(teacher) 學生：S(student) 其他：O(others) 資料蒐集日期 以西元年月日表示

訪談或觀察對象 校長：UP/SP/RP/KP 主任：UM/SM/RM/KM 教師：UT/ST/RT/KT

學生：US1/SS1/RS1/KS1 家人：UF/SF/RF/KF 其他：UO/SO/RO/KO

資料取得途徑 觀察記錄 觀

訪談記錄 訪

檔案文件 檔

對話記錄 對

反省札記 札

資料來源附註的排列順序為：時間，訪談或觀對象代碼，資料取得途徑。例 如：(2013.9.15，ST，訪)，表示該筆資料，於 2013 年 9 月 15 日取得，對象代碼 為都會學校教師，是以訪談途徑取得。

貳、資料整理與分析

本研究之目的在了解課程美學探究取向的理論與實踐方法，以及進行國小台 語教學與課程設計之教育批評的實際探究。為達上述目的，本研究於課程美學探 究取向的理論基礎、台語教學與教育批評實踐方法部份，採文獻分析法。而實際 探究部分，則採取教育批評研究方法，以入班觀察參與、訪談、及蒐集相關課程 文件為資料來源。說明如下：

本研究之實地探究部分，採用教育批評方法論進行國小台語教學與課程設計 之研究。教育批評為一質性研究，Eisner(1994)提出其實施方法有四種，即「描述」

(descriptive)、「闡釋」(interpretative)、「評價」(evaluative)、「歸納主題」(thematic)。

研究者需進入學校與教室場域進行觀察與訪談，以「描述」國小台語課的教學現

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場，再則對於所描述的教學現象，進行理論與實務的對話，即加以「闡釋」與「評 價」，最後以獲得研究的「主題」。

以田野研究而言，觀察類型約可分為完全參與者(complete participant)、完全 觀察者(complete observer)、參與者的觀察(participant-as-observer)和觀察者的參與 (observer-as-participant)等四類(王文科與王智弘，2006)。 本研究為了解國小台語 教學與課程設計實施的情況，採第三類之「參與者觀察」，研究者完全參與接受 研究的團體，但亦能深切體認自己正在執行一項研究。這種成為參與者的觀察者 角色可能招來部份危險，首先是研究對象可會把他們的注意力轉移去配合整個研 究計畫，而不專注於自然的社會歷程，因此被觀察到的現象，可能就不是典型的 歷程，再則，研究對象可能會揣測觀察者的興趣與觀點，故意表現，以致喪失客 觀性。關於這一點，研究者於到校說明時，已特別提出以真正的社會歷程為主，

並請教師於觀察者進入教學場域前向學生說明叮嚀，而訪談時學生也表示與平日 上課無異。因此，本研究所得資料真實且自然。

本研究觀察內容包括課程設計的變化，課程實施的歷程，教師與學生的語 言、行為與互動。由於圖像的描繪可以輔助文字的表現，本研究也透過視覺影像 來記錄，以錄影或照片收集圖像資料。此外，本研究一進入學校現場，除了採用 研究者的感知與敏銳度，以「觀察札記(博多稿)」忠實記錄現場台語課教學的過 程及脈絡，必要時也會訪談相關人員，包括研究對象之校長、主任、學生等，而 訪談問題採無結構性訪問(unstructured interview)，不限制受訪者的答案，鼓勵受 訪者自由表達自己的觀點，針對課程與教學內容及歷程感受為主，導引談論方向。

本研究透過觀察研究對象的台語課程教學，以歸納出台語課課程與教學之 美。但以觀察法取得資料考量：(1)觀察大多侷限於可客觀觀察及記錄的行為對 象，但這些行為只可以說是所要研究複雜行為的一小部分而已，所以研究者要注 意觀察行為與整體行為的關聯；(2)因觀察者的介入或出現，對正在接受觀察的情 境，可能造成影響，觀察研究需決定影響的程度如何；(3)觀察研究耗時甚多，所 費不貲，較難對較大樣本進行充分的觀察 (王文科與王智弘，2006)。為降低上述 三項限制，研究者佐以其他資料收集。依序說明如下：

一、改善部份與整體的關聯性

本研究的觀察者只有研究者一人，但研究對象教師對自己課程進行一定有所 察覺，故以訪談交叉校正觀察之精確度。本研究著重台語教師的個別省思，會透 過課後訪談了解教師的台語背景、教學設計理念、教師才能、教師實施該課程時 的特殊成就、教學困境、課程精彩紀錄、所引用的教學法及引起國小台語課的美 感體驗與引發興趣的素材、師生互動的感受覺知、教師綜合省思……等脈絡。再 則並就教學的自然過程提出問題，訪談以開放式提問，以獲得參與意義的資料，

訪談問題出於教學實施，故暫不設定問題的主題或措辭。典型上，觀察者所寫成

「博多稿 (protocol) 」 是尚待處理的草稿，把研究對象在教室情境中所做的每

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件事，按時間先後順序作成簡要的敘述(王文科與王智弘，2006)。不可能在博多 稿中記錄每件事，所以分析博多稿時，觀察者必須先行閱讀，確立適用於研究資 料系統，再讀一遍後，將觀察得到的行為列入他已發展完成的系統中。入班參與 觀察記錄表如附錄五；入班參與觀察課後教師訪談記錄表如附錄六。

由於課程發展關乎學校行政領導，也可能推展歷程有其他資源關係人協助，

故為了獲取更全面的了解，會進行研究對象所屬學校之校長及單位主管之訪談，

以了解學校、教師與學生學習動機與態度改變的情形。訪談問題出於課程與教學 相關，故暫不設定問題的主題或措辭。行政人員、其他教師或人員訪談記錄表如 附錄七。

二、降低自然情境的影響

本研究設計之初為降低對自然情境的影響，觀察者只設計研究者一人，且於 研究說明會中委請教師及行政相關人員先向學生說明，以求學生之情緒及課堂表 現之自然度。研究者不參與課程設計，不於課程或教學進行中提供任何意見或行 為介入，不因資料收集要求教學中斷或重覆進行，也絕不於事後批評要求。但研 究對象的學生對學習歷程會有所覺知和感想，所以研究者會於課後，進行部分學 生訪談，以交叉校正觀察之精確度。本研究著重師生於台語課程的美感經驗與學 生學習後的省思及重構，會透過課後訪談了解學生的台語背景、對教師教學設計 和教學活動參與的心得、引發學生興趣的素材和活動，學生自信的精彩表現、師 生互動的感受、學習後應用計畫……等脈絡。研究者會就教學的自然過程提出問 題，訪談以開放式提問，以獲得參與意義的資料，訪談問題來自教學實施內容，

故不設定問題的主題或措辭。學生訪談記錄表如附錄八。

三、擴充樣本數

本研究的觀察對象四人，雖已於研究設計中，涵蓋幼兒園、國小低中高年級 即 3 至 12 歲，也思考涵蓋都會大型、郊區中型與偏鄉小型學校，以求研究資料 之完整性，方便處於各類型之教師參考。為解決採用觀察法恐怕樣本數不足的限 制，研究者原預計佐以指導員訪視入班觀課策略，收集其他未被研究者邀請之台 語教師教學精華，並於訪視後擇優訪談。訪談方式及內容與研究對象之師生同，

訪視參與觀察、記錄及訪談表，如附錄九。但因訪視行程緊湊，且教師都有其他 課務，因此所得資料不多，也因本研究涵蓋範圍已預先設想為全面探討，已足以 解決樣本數不足的問題，故到校輔導訪視最終(詳見附錄一)不列入本研究結果分 析。

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