第二章 文獻探討
第一節 資源班的內涵
本節內容分別依資源班的定義、資源班學生的行為特徵、資源班服務的對象 與安置及資源班的教學，依序分別論述。
一、資源班的定義
資源班一詞原譯自
resource room program
，稱為資源教室方案，亦名資源 教室、或資源方案，是一種特殊教育的安置措施，名稱雖不同，但其內涵與意義 卻大同小異。資源班是一種教育措施，讓就讀普通班的特殊學生利用部分時間接 受特殊教育人員的指導， 而接受指導的時間不超過其上課總時數的一半。資源教室並非學校中獨立的單位，它需要具備彈性與適應性，資源教師、行 政人員、普通班教師與學生家長之間，應存在互動關係，為保證資源方案的成功，
建立有效的溝通管道（王天苗，1983）。特殊學生乃是無法在普通的教育措施中 蒙利獲益的學生，或無法在普通班充分有效學習，而需要特殊教育服務的學生。
特殊教育乃是協助特殊學習需求的學生的過程，而這種協助過程必須是一般教育 體系的統整部分（Ysseldyke ＆ Algozzine,1995）。我國特殊教育安置型態，
目前正朝向融合教育的方向發展，以招收輕度障礙學生為主的身心障礙資源班，
成為特殊教育安置型態的主流（教育部，1994）。而近年來，在回歸主流的教育 思潮下，對於身心障礙學生而言，資源教室是被運用最為廣泛且服務人數最多的 一種安置方式（葉秀香，2003）。簡言之，現今資源班可說是融合教育與回歸主 流兩種教育思潮推展助力下，孕育而生一種統合特殊教育與普通教育的服務安置 措施。
二、資源班學生的行為特徵
各障礙類型兒童的身心特質及行為特徵皆不同，但因其具有身體或精神上的 障礙，故除了生理上的顯著特徵外，在人格表現上往往具有部分共通的特質。茲 將第二次全國特殊兒童普查初查工作手冊中所列之「特殊兒童行為特徵參考要 點」，共有以下十三項特徵：
1、各學科學習成就低落，對抽象材料的學習效果差。
2、注意力不足，無法分別那些事該去注意而那些事可以忽略，因此上課時常 做些無關的事，甚或妨礙上課秩序。
3、注意力偏差，不能注意最重要的目標，反而過度注意不重要的的細微末節。
4、注意力固著，不能隨老師的指引而正確的轉移注意目標。
5、難於融入同輩團體，常孤立或受冷落，有人際關係上的困擾。
6、在正常的環境下，會出現不適當的行為或情境反應。如經常無故遲到、缺 席、逃學、說謊、偷竊、易怒、破壞行為、不守規矩或傷害別人等。
7、有情緒困擾或不能合群，經常有不快樂或沮喪的情緒。
8、較易焦慮導致身體不適應、恐懼或強迫性行為。
9、偏畸行為或不良習慣。
10、常伴隨其他的障礙或學習困擾。
11、概念、組織能力較差。
12、缺乏臨機應變的能力，較無法隨著問題情境而調整自己的行為。
13、肢體障礙兒童因外觀上與其他同學不同， 而常伴隨自卑、內向、退縮 或依賴的人格特質。
三、資源班的教學
（一）資源教師之工作內涵
資源教師大都兼具教學與諮詢的角色，一般稱為資源教室教師（resource room teacher）(Hammill& Wiederholt, 1972)。教學活動是師生互動的過程，特 別是在特殊教育的教學活動中，教師更扮演著重要的角色，因此，教師素養的優 劣為提高教育品質的主要決定因素。劉彩香（2003）以國小資源班教師專業知能 之研究，就資源班教師的專業知能領域，可分為八個領域：包括1.教育目標與特 教理念；2.課程教學與教材設計；3.評鑑與評量；4.學生學習與輔導；5.溝通協 調與合作；6.教師權責與倫理；7.組織運作與法規；8.社會脈動與文化。
一般而言，資源教師的角色功能可分為評量、教學、諮詢合作、計劃與評鑑 等四方面（胡永崇，2000；王振德，1999；Wiederholt, Hammill 與 Brown,1993）。
資源班教師更應積極走入普通班級，針對學生的需要，增強自己的能力尋求行政
的支持，並配合九年一貫課程結合普通班教師組成教學團隊，考慮學生的需要、
家長期望、學校的條件… 因素來發展課程（劉彩香，2003）。Harris與 Schultz (1986)列出了擔任資源班教師所應具備的十二項專業知識：對於兒童與青少年的 心理發展、在學習與行為問題的評量、能做閱讀與數學的補救教學、語文的發展、
普通及特殊學生的課程、適應體育、特教法規、身心障礙學生的職業教育、諮詢、
及在職訓練、資源方案的組織與經營、與對當前教育與特殊教育問題的社會與歷 史背景的了解。
經由篩選和鑑定適合資源教育的特殊學生後，資源教師須完成個案資料建立 的工作，工作內涵如下。個案之基本資料蒐集，例如健康情形、生理狀況、家庭 成員、親子關係、教養方法、社經背景、以往的學業表現、休閒興趣、交友狀況、
學習動機及自我概念，有無優異或不適當的行為表現…等。由於資源班學生的個 別差異性極大，資源老師必須經準掌握每一位學生身心狀況，以利日後教學及生 活管理的依據。
正式鑑定之後，資源教師自編測驗或標準化之診斷測驗以找出受測學生現階 段的學習優點、弱點和其讀書方法、習慣等。特殊教育法第5 條規定「特殊教育 之課程、教材及教法應保持彈性，適合學生身心特性及需要；對身心障礙學生，
應配合其需要，進行有關復健、訓練、治療」（教育部，1997）。在教材教具得 需求方面，由於特殊學生的學習需求有其特殊性，因而無法買到現成又實用的教 材教具，資源教師必須自己親自動手或動腦做。目前台灣，除一般標準課本和參 考書到處可見之外，能符合特殊學生需要的教材、教具並不多（董媛卿，1998）。
是以資源班教師除了根據學生學習需求的差異，按身心發展狀況及學習需要，設 計個別化教育計畫之外，還必須花費較大的心力從事教學準備工作，再加上資源 班內學生個別差異大，針對甲生設計使用的教具未必適用於乙生，往後數年，能 再使用的機會也不大，因此，資源班教師在授課準備所投入製作教具的時間，有 部分學者認為應該計入授課的時數中，給予資源班教師應有的回饋。
資源班老師與其他教師的合作關係上，董媛卿（1998）有以下看法：
1.在認知上：資源班所提供的服務應該符合支持學生在普通班繼續學習，也依據 個別的鑑定、診斷和教育評量結果，以設計符合學生特殊需求的資源計劃，統 整校內和校外的資源以協助學生克服學習上和心理上的缺點和優點，而不是由 某位老師或者教務處、輔導室可以全權處理。
2.定期召開會議：資源教師與普通班教師之間，須舉行「雙邊合作教學」的會議。
「雙邊合作教學」會議的首要目的是讓雙方在教學正式展開之前或教學期間建 立合作教學的共識，瞭解該生目前的學習程度和問題所在，並討論何種教學 方式較適合該生現階段的學習。其實，資源教師可利用這個會議，以介紹資 源教師所能提供直接和間接的服務等，普通班教師也可在此會議中表明對該 生在學業和行為常規方面的期望和要求。
3.課程規劃原則：在資源教育與普通教育的課程範圍必須由資源班教師與普通班
教師共同規劃。資源教師必須瞭解原班教師的要求，例如學生對於其原班責任 與義務、活動的參與感、作業的收交、上課的行為等，資源教師與普通班教師 皆須於事先溝通，雙方應不時提醒學生仍應盡到身為普通班的一員的本分工作 進行溝通，增進該生瞭解自己身處資源班和普通班的過渡階段，以協助學生自 我調適。
4.就師生互動管理層面而言：應建立資源班的教室行為規範和課堂裡的運作程 序，資源班進行個別教學和分組教學的機會總是比普通班裡較多，資源教師與 學生之間的問答次數也較為頻繁，學生與資源教師之間的接觸層次較容易提 高，其互動關係也較為親。資源班教師主動尋找適當機會，與資源班學生之導 師共同商議對教學進度深度的協同、生活管理步伐的一致，健康狀況的掌握，
成績的統計與出缺勤的控管等，有緊密的配合，並能以直接或間接的方式，提 供一般教師對於特殊學生相關的專業諮詢，與各行政人員間平常就應多有往 來，在有業務需要尋求協助時，也才比較容易得到助益。
資源班教師之專業訓練，王天苗（1983）國中資源教師僅38.2%受過專業訓 練，國小資源教師則有88.9%受過專業訓練。王振德（1999）資源教師的專業訓 練與員額尚嫌不足，尤其是學習障礙類。蕭金土（1997） 國民小學專任資源教 師中，僅有17﹪是特教本科系畢業。王振德（1998）資源班之師資條件不甚理想，
僅三分之一教師具有特殊教育專業訓練。林月盛（1998）1.資源班聘用代課教師，
影響教學成效。2.資源班教師接受特殊教育專業訓練的比例偏低。孟瑛如（1999）
資源班教師特教知能不足。林仲川（2002）1.特教教師不足，且多設籍於外縣市
（花蓮）。2.班教師之特教研究與教材教具研發能力不足。蘇雅芬（2004） 資 源班教師熱忱是資源班的最大特色。
對資源班教師與其他一般教師的互動情形或期待、資源班教師專業訓練調查 研究及相關研究中，楊惠甄（2000）提到資源班教師與普通班教師的互動形式是 教學設備互通，而互動次數則是「每學期至少一次」居多。黃碧玲（2001）資源 班教師和普通班教師之間的互動以每星期一次居多，且多以聯絡簿為互動方式。
張郁樺（2004）桃園縣國小資源班教師與普通班老師互動情形，主要是以教學設
張郁樺（2004）桃園縣國小資源班教師與普通班老師互動情形，主要是以教學設