資料蒐集

本研究以訪談法進行資料的蒐集。以下分別說明研究參與者訪談的安排和 訪談的進行。

壹、訪談的安排

本研究自 2004 年 7 月開始進行對蘭嶼地區國中小教師進行訪談的工作，前 後一共訪問 12 名教師，12 名教師的訪談日期、次數、地點等相關資料說明如 下：

表 3-1：相關受訪者基本資料

代號 性別 服務年資 族 別 訪談日期 身份 訪談地點 A 女 30 漢族 94/01/27

95/04/29 教師 辦公室 B 男 8 漢族 95/04/29 教師 辦公室 C 女 6 漢族 95/04/28 教師 辦公室 D 男 25 達悟 95/05/13 教師 宿舍客廳 E 女 5 漢族 95/05/06 教師 辦公室 F 男 12 漢族 95/05/07 教師 辦公室 G 女 8 漢族 95/05/03 教師 宿舍客廳 H 男 7 漢族 93/08/24

94/01/27 教師 辦公室 I 女 3 達悟 94/01/29 教師 I 師家 J 女 8 漢族 93/07/20 教師 宿舍客廳 k 男 3 達悟 94/02/24 教師 辦公室 L 男 34 達悟 93/07/21 教師 L 師家

貳、訪談的進行

本研究的目的在探討達悟學生在學校教育中所面臨的學習問題，採取訪談 的方式，蒐集國中、小學教師在教育現場中，所理解有關學生學習問題，為研 究的主要內容，並進行分析。

訪談是質性研究中一個十分重要的資料搜集的方式，是交談雙方共同「建 構」和共同「翻譯」社會現實的過程(陳向明，2003)。質的研究者本身就是蒐 集資料的主要工具(黃瑞琴，2003)，筆者為能蒐集到豐厚的資料，在確定研究 方向後，藉由廣泛的閱讀有關蘭嶼學校教育的相關書籍與資料，希望對達悟學 生的學習問題有初步的瞭解，以能在訪談教師時，提出適切的問題，對於受訪 者之論述，能敏銳的接收訊息，以能追問之。

一、訪談大綱的編擬

訪談大綱的編擬主要是提醒筆者在進行訪談時，從訪談大綱中，選擇適合 訪談情境的問題引導訪談的方向，避免太過於冗長或失去焦點的對話，而能發 揮提綱挈領的作用。訪談大綱也是提供筆者進行訪談時的參考，並不表示論文 所要蒐集的所有資料，有時因訪談互動情形，可以調整訪談問題或追問，以作 為研究的資料來源更為豐富(訪談大綱如附件一)。

二、訪談進行時，以題綱做為導引

受訪者根據自己的專業背景，及教育現場所覺知學生的學習問題提出看 法，為使受訪者能夠盡述所知所思，除要取得受訪者的信任外，筆者與受訪者 的約定時間、地點都在其沒有壓力下，和諧氣氛的情境下進行。另外徵得受訪 者的同意才錄音，並且於訪談時做重點式的筆記，每次訪談結束後，將錄音帶 的資料轉為文字稿。經過再三閱讀及校核，作為日後資料分析的參考。

第四節 資料的整理和分析

資料的整理與分析在整個研究的過程中是持續不斷的，在思考研究的概念 以及在研究的形成到進入田野的進行訪談，已在做資料的分析，結束訪談後則 進入非常密集的分析工作。

壹、資料的蒐集和分析

本研究資料的蒐集以訪談為主，包括訪談錄音、訪談逐字稿及田野筆記，

都是重要的資料來源。筆者反覆聆聽錄音帶，繕打訪談逐字稿及田野筆記，仔 細閱讀，經過長時間的整理、分析和解釋，進行資料的分析，說明如下：

一、建立檔案夾，將受訪者之訪談內容逐一繕打，包括訪談錄音、訪談逐 字稿及其他相關資料。

二、筆者反覆聆聽訪談錄音將訪談逐字稿劃線註記，並且標示特定的主題，

在逐字稿空白處記下分析的要點。

三、將訪談所記錄資料進行篩選，把與本研究不相關的現象或主題刪去，

再根據本研究的目的分析主題定為「學校教育之問題探討」、「家長的教育價值 觀」、「從文化層面來看學校教育」，等部份，從這些部份分析，理解達悟學生在 學校所面臨的學習問題。

四、建構與分析達悟學生在學校教育中所面臨的學習問題再做分析與討 論，最後提出「結論與建議」。

五、文件資料的引用，包括訪談逐字稿，相關文獻的蒐集，其編碼原則如 下：

(一) 編碼代號：

編碼代號是以日期加報導人代號加頁碼而成。如下表說明：

3-2 編碼代號說明

名 稱 編 碼 原 則 範 例 說 明

訪談逐字稿 前 6 碼為訪談日期

後 2 碼為訪談序號 訪 A940127-12

表示於 94 年 01 月 27 日訪問 A 師，逐字稿為 第 12 頁

(二)編碼一開始是將簡短的報導人觀點，編碼抄錄其上，由於編碼標籤頗 多，到達一定數量後再將其歸類，經過來回、變動、增減、調整，最後穩定在 同一類別之下，這樣的工作持續進行，論文寫作也同時進行，直到最後。

(三)為求真實反應資料，避免資料的誤用，筆者在引用資料時，儘量以原 始面貌呈現，例如：訪談逐字稿、語氣詞、感嘆詞均以保留，人名則以匿名處 理。並將訪談資料透過受訪者的資料檢視，以確認資料的真實性。

貳、資料的信度與效度

質性研究所指信度是如何讓所蒐集的各種資料確實是實際情境中發生的現 象，而效度指的是蒐集到研究者真正所需的資料。

本研究透過訪談任教於蘭嶼地區之 12 名國中、小學教師，資料是否可信，

筆者運用三角校正法，採用多種方法蒐集到的資料互相比較檢視其中的發現是 否一致，研究者的發現是否得到確證，顯示其效度；從多個角度分析探究同一 現象使研究結果更為詳細和精緻；對資料的分歧性，可以創新其結論和解釋(轉 引自黃瑞琴，2003)。研究者可以檢核資料的來源，資料蒐集的策略過程等，在 資料的檢定上以兩種方式進行(吳芝儀、李奉儒，1999)。

一、來源的三角檢定

來源的三角檢定，在不同時間對不同的受訪者進行同一問題之訪問，所得 資訊之一致性。本研究以訪談法探究不同受訪者對達悟學童的學習問題之訪談 內容資料的相互交叉檢定。其過程如下：

(一)筆者在訪談過程中先以關切和尊重的態度獲得同意，再進行訪談或由 引薦人呂金妹牧師娘的引領認識國中教師，讓受訪者知道筆者關心蘭嶼的教 育，並經雙方建立關係後，以誠懇的態度，讓受訪者願意分享有關蘭嶼學童在 學習上的問題。

(二)用錄音機全程紀錄訪談內容，以在資料的檢視上以免疏陋或錯誤。

(三)將訪談內容逐一繕打為書面的文字稿。

(四)訪談內容所紀錄的文字，由受訪者做再確認的工作，若有需要受訪者 再澄清，透過電話或在第二次訪談時做進一步的確認，以使訪談資料之可靠性。

二、多個分析者，進行三角的測定

筆者在研究期間透過自我省思，將之寫成札記。透過研究所同學和指導教 授的給予客觀的意見及建議，使研究方向、資料蒐集和分析，重新思考提高資 料的可信程度。

第五節 研究者的角色

本研究是採用質性研究方法之訪談法蒐集與分析資料，研究者本身就是蒐 集資料的工具，研究者能否蒐集到所要的資料，如何進行詮釋在整個研究過程 中是很重要。本節將說明研究者角色，並闡述從事本研究的理念。

壹、我的學經歷背景

筆者是八十九年自願任職於蘭嶼○○國小，在開始進行本研究時已有十年 教學經驗，曾經在成功地區、長濱地區、蘭嶼、及市區服務過，學生大多是原 住民學童，低中高年段的教學都擔任過，現擔任台東市○○國小五年級級任導 師。在蘭嶼地區任教的一年，對蘭嶼地區的風土人情、文化背景、家長、社區 等稍有認識。自師院畢業後，分發任職於國小，由於深感對知識的需求，進入 台東師院教育研究所進修。在就讀研究所時曾修習「社會科學與教育研究法」、

「質的研究」等課程，對觀察、訪談等技巧有基本的認識，並且經常閱讀質性 研究之相關書籍與文獻，以及在指導教授的引導下，在修課過程中並曾做過訪 談邀約，並嘗試進行基本初步訪談，進行前導性研究。

筆者在進行研究之前已修習過研究法的課程，俾能進入現場前能稍了解質 性研究之精神內涵，並且在研究過程中時時反省以及改進，以切合本研究之方 法進行研究。

貳、從事本研究的理念

蘭嶼地區交通不便、資源不足、資訊來源的短缺，在各方面與台灣學生的 學習環境與資源有極大的落差。筆者大部份在原住民地區任教，對原住民學生 學習的問題滿心關注。累積任教於原住民學校的教學經驗，本以為任教於蘭嶼

○○國小的教學可以得心應手。但是，在進入蘭嶼學校的教學現場時發現，五 年級的學生在教室裡是坐不住，有時上課中站起來喝水、丟垃圾，感覺上學生 好像很忙碌，靜不下來聽課；也有小朋友多次的告訴我：「老師！天氣這麼熱，

我們去游泳，讀書不重要，不要上課了啦！」，筆者在教學中發現課本上的教材，

很多是他們所不能理解的，例如：「百貨公司」、「保存期限」、「紅綠燈」、「雨花 石」、「靈機一動」等等。他們常常在聽不懂老師所教的教材，產生很多的疑惑，

一問再問，在我們認為理所當然的、很普遍的「名詞」為什麼學生不明白？期 中評量後，學科成績是普遍低落？筆者也與學校同仁切磋，常常透過省思，用 什麼方法可以提升他們的學業成就。雖然，也建議學校爭取很多的經費，幫助 提升學生的學業，例如：申請教育優先區的經費做課後輔導或購買圖書，鼓勵 學生閱讀，然而成效有限。當我調回到本島任教，仍然在原住民地區學校任教，

學生的學習情況沒有出現那麼多的問題，離開蘭嶼後一直在思索著這樣的疑 惑，到底是什麼因素影響著達悟學生的學習，想尋找其中的原因，從曾經在現 場任教的「經驗」的角色到經過教導不同族群原住民學生的教學角色，再回到 蘭嶼看學生的學習問題，透過訪談希望能發現什麼，或能為學生解決學習上的 問題。

第四章 研究結果與討論

原住民學童在部落所受的教育，傳統是以生活為主要內涵，是在與部落的 長者、鄰居、同儕等互動關係中進行學習(吳天泰，1996)，在文化脈絡下形成 的學習風格，進入學校教育體系後，往往形成學習上適應不良的現象。而教師

原住民學童在部落所受的教育，傳統是以生活為主要內涵，是在與部落的 長者、鄰居、同儕等互動關係中進行學習(吳天泰，1996)，在文化脈絡下形成 的學習風格，進入學校教育體系後，往往形成學習上適應不良的現象。而教師