一 一
一、 、 、 、賦權增能的意義 賦權增能的意義 賦權增能的意義 賦權增能的意義
「empower」並非是一新的詞彙，早在 17 世紀時被定義為：合法地或正式地 賦予權力或權威；允許、許可；使其賦有能力之意等（吳建興，2002）。而梁實秋
（1988）則是認為有關 empower 的解釋有兩種，一是「授權」，二是「使能」。同 時，分析企業管理、護理行政、公共行政及教育行政等領域對 empowerment 之譯 名皆有所不同，諸如權能、授能、充能、賦能、授權增能等譯名。以下則將各種 譯名彙整如表 2-1-1 所示：
表 2-1-1 empowerment 之中文譯名表
應用領域 中文譯名
教育行政 授權、賦權、增權、權能、授能、賦能、授權增能、增 權益能、彰權益能、擴權增能、賦權增能
企業管理、公共行政
社會行政、護理行政 灌能、授能、授權活力化、賦能、授權賦能、增強權能 資料來源：研究者自行彙編
固然對 empowerment 之譯名各不相同，但對其主要內涵卻仍大同小異，而其 中主要內涵不外乎有二：一是透過賦權，增加部屬的權力；二是強調透過權力的
分享及運用，增強成員的專業知能。因而從其內涵中可知，empowerment 具有賦 予成員更多自主權，且增進成員的專業知能。是以，考量「empowerment」字義上 的詮釋，本研究認為將「empowerment」譯為「賦權增能」一詞較為貼近原文意涵。
至於賦權增能與過去授權（delegate）一詞的涵義有所不同。在授權的意義上 國內外學者看法如下：
Terry（1962）授權是自一位主管人員或組織單位授予權力至其他人員或組織 單位，以達成特定的工作。
Yuki（2006）授權的目的在於賦予部屬一些活動與決策的主要責任，名義上 減少管理者的工作負荷。
張潤書（1984）認為所謂授權是組織的上級主管人員或單位，委授下級人員 以一定的責任與權力，完成特定之任務。被授權者享有部分責任，在適當監督下 能作相當自主的處理與行動，並對授權者負有工作之責。
謝文全(1989)認為授權就是領導者委任某種程度的責任與權力給成員，使成員 在監督下，能相當自主的處理其權責範圍內的事務。
蔡進雄（2001）授權是指上一級人員或單位合法、合理地將一定的權責賦予 下一級人員或單位，以有效地達成組織目標。
在瞭解授權的定義後，可知授權所授予的權力是因組織中的職位所賦予的職 權，其對於個人的影響力較為短暫。由此可知，授權與賦權增能觀念不盡相同。
爰以下針對二者之特性做以下區別(林秀聰，1998；郭逸瑄，2002)：
（一）權力來源方面部分：授權的權力來源主要來自於組織職位，並依照一定的 法定程序所獲得的權力；賦權增能的權力來源是釋放原先屬於個人本身的 權力。
（二）在權力增加部分：在授權中權力增加必須透過層級節制，從下級部屬到上 級主管需經過一定程序，才能逐級獲得一定的權力；在賦權增能中權力增 加並非透過層級節制而是不斷的學習，強調經由學習才能提升專業知能，
抑且就能獲得適當的權力從事組織所交付的任務。
（三）在權力關係部分：在授權之中，只是將固定的權力資源作部分的的調整，
使主管人員與部屬在最大利益與最小損失原則下，達成組織目標，以形成 零和賽局的局面；賦權增能不同於授權只有侷限於權力資源的分配，強調
成員均能獲得其適當的權力資源，並能積極發展各自知識與能力，達成組 織成員雙贏的局面，以形成非零和賽局的局面。
（四）在結果部分：在授權之後所呈現結果，則是增加成員的控制幅度；在賦權 增能之後所呈現的結果，不但明顯增加成員的能力與創造力，更能提升自 我效能感，並對處理工作上充滿信心與熱誠。
（五）在影響力部分：在授權完之後對成員之影響力是較為淺顯的，大概是授權 僅止於授權成員權責從事其職責，但對成員自我效能感和自信心的滿足，
以及自我能力的提升並無多大的助益，因此對成員之影響也較為淺顯；反 之，在賦權增能完之後對成員之影響力是較為深遠的，除了涵蓋授予成員 適當權責從事其職務外.更重要則是賦予成員更多自主權及激發或提升成員 能力等各項策略，使得成員對工作滿意度提升，相對地，對於組織向心力 亦能大幅提昇。
綜上，瞭解授權與賦權增能特性上不同之後，接下來則是針對有關賦權增能 的定義進行說明。事實上，國內外學者因其研究領域的不同，因而對賦權增能的 定義有不同見解。爰以下乃以管理及心理學門、護理學門，及教育學門等三個不 同領域學者的觀點，茲予分別探究之：
（一）管理及心理學門：
Conger 與 Kanungo(1988)認為賦權增能可視為提升組織成員內在工作動 機的必要條件，因此透過賦權增能可以檢視組織中造成成員無力感的因素，且運 用組織正式的運作過程及非正式的協調技巧，提升成員對自我效能感(Self-Efficacy) 的認知，進而促使組織產生活力。
Tomas 與 Velthouse(1990)則認為賦權增能可以提升個體本身內在工作動 機的過程。為此領導者應多鼓勵成員，並塑造一個積極合作互信的組織氣氛，激 發個人內在動機且促使組織成長。
Spreitzer (1995)認為賦權增能可增加個人工作動機，透過個人對工作意義的 評價或認知，可使個人主動地持續達成組織目標。
Blanchard(1996)強調賦權增能並不是給予權力，而是釋放人們早已具有的 知識、能力等，使其充分表現在工作上。
Daft（2001）認為賦權增能係指給予成員權力、自由及資訊等，以利進行 決策和參與組織事務的概念。
（二）護理學門
Gibson（1991）則是從臨床的觀點來界定賦權增能，認為賦權增能係指協 助人們能控制影響自己健康因素的過程。
Hawks (1992) 從護理教育的觀點，認為賦權增能是提供資源、工具及環境 的人際過程，使個人能增強能力，並設立及達成目標。
Klakovich (1995)則是從護理管理觀點，提出賦權增能可以解釋為領導者與 成員相互影響的過程，透過訊息、資源分享及支持等，提供參與決定機會，以使 個人在組織中產生自主性及所有權。
Laschinger (1996)同樣是以護理教育的觀點認為，認為賦權增能是提供資 源、工具及環境的人際過程，使個人能發展、建立與增強能力，並達成所預設的 目標。
（三）教育學門
Maeroff(1988)則勢將賦權增能概念運用在教師，並提出「教師賦權增能」， 且認為所謂的「教師賦權增能」是一種教師的權力與影響力，能增加教師專業地 位、專業發展與自主性、自主決策的權力，特別是決定課程內容與教材之權力。
Sinnott（1995）認為賦權增能是成員集體運作、分享及發展歷程，並產生 綜效（synergy）而非零合賽局（zero-sum）的假設。因此，賦權增能可影響學校 成員在學校中表現，進而影響學校效能。
Short 與 Greer(1997)認為賦權增能可以使學校中成員均能建立起自我成長 及解決問題能力的歷程。
林志成(1998)強調賦權增能是一種動態歷程。它透過分權、授權、灌能、教 導、啟發潛能等方法，運用「由內省而外塑，由外塑而內化」暨「上下之間的動 態學習歷程」，「賦權增能」給另一單位或個人。
鍾任琴(2000)認為賦權增能是一種專業發展的歷程，是指授權或權力分享的 概念，也是一種權力的結果。當個人擁有賦權增能時，即代表個人擁有自主權、
責任感，享有專業的權威。
王麗雲、潘慧玲(2000)綜合多位學者的看法，將賦權增能歸納為三面向：在 心理面向上，肯定個人價值與能力；在行動面向上，賦權增能信念應該伴隨具體 行動，以促進工作完成和組織改進；在政治面向上，認為個人應該在賦權增能過
程中，發展個人參與能力，扮演有價值的社會角色，具備專業知能與批判能力。
吳清山與林天祐(2003)認為賦權增能是指領導者授予部屬做事的權力或權 威，使部屬更有能力做好事情的一種權力運用的過程。
黃宗顯等（2008）認為賦權增能是組織領導者，對組織成員，透過授予及 分享權力，進而促進被賦權者自我效能及能力提升的歷程。
綜觀以上三大學門領域對賦權增能看法後，可以瞭解其概念外，更可以在 其中發現兩項特質，分別是外顯層面與內隱層面。在外顯層面上，可以發現賦權 增能主要是要求領導者權力下放，乃尊重或提昇成員的專業能力；在內隱層面上，
則是領導權力典範的轉移，從過去採用獎賞或強制權領導轉變成為注重領導者本 身特質與專業素養的領導。因此，本研究茲將賦權增能定義如下：
所謂賦權增能，係指領導者充分賦予成員適當的自主及參與權，並在賦予 權力過程中，促進成員增進其解決問題和處理事務的能力，俾提升自我效能感及 專業成長。