國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能關係之研究 - 政大學術集成

全文

(1)國立政治大學教育學系教育行政組博士論文指導教授：秦夢群博士吳政達博士. 國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能關係之研究. 研究生：黃哲彬撰中華民國一百年三月.

(2) 謝. 誌. 「年年歲歲花相似，年年歲歲花相似，歲歲年年人不同。」外在變遷，猶如飛鴻雪泥。是以，為了能在悠悠歲月裡尋得定點，並展現個人生命價值意義，故而下定決心報考博士班，希冀在於環境更迭中，理解「變」的價值性與必然性，掌握住「應變」的方向，消化「不變」的阻力，讓「變」朝積極、正向而去，俾為個人的生命與生涯帶來昂揚的力量。在求學四年的日子裡，非常感謝師長們的指導、同儕間的扶持，以及諸多教育界夥伴的協助，使得學業順利完成。此種感謝的心意，實難溢於言表。本論文的完成，首要感謝兩位指導教授秦所長夢群及吳局長政達，從題目的擬訂至論文的付梓，均細心不厭其煩給予指導督促，使學生在研究過程釐清許多觀念，獲益匪淺；更重要的是，在兩位老師身上學習到從事研究所需具備紮實的基本功外，還有為人處事所需謙卑為懷及對專業堅持的態度，著實令人敬重與感佩，一直以來我也以身為兩位老師的門徒為榮。感謝論文口試委員吳主任清山、王教授如哲及郭校長昭佑等師長，在百忙之中，悉心審閱論文，於論文口試的斧正，提供許多寶貴的意見，俾使論文更加嚴謹與完善，在此表示由衷的敬意及謝意。感謝博士班求學過程中師長們，湯系主任志民、余教授民寧、王教授鍾和、陳教授木金、劉教授興漢、邱教授錦昌等師長的教誨與啟迪，傳道解惑，惠我良多，在此表示由衷的敬意與謝意。而教育系闕助教金治及教政所莊助教玉鈴在博士班課程的行政協助，在此一併致上由衷的敬意與謝意。感謝國立中興大學吳教授勁甫、敏惠醫護管理專科學校曾主任瑞譙及黃主任貞裕等師長的關懷與支持，尤其在論文撰寫與統計分析，無怨無悔鼎力相助，在此亦表示由衷的敬意與謝意。感謝博士班同窗好友秀春、家春、家雄、重毅、義雄等鼓舞協助，還有昭吟、若梅、雅妮、若瑜、瀞瑩，及家儀等，不但在精神上給予我最大的支持，而在論文寫作、資料統計分析、格式修正上均給予協助；此外，感謝教政所學弟毅然、志軒、秉彰等在我工作繁忙之餘，還能協助博士論文計畫及口試之順利進行，在此表示由衷的敬意及謝意。另尤其是秀春在博士班課業及論文撰寫上給予大力支持外，在其.

(3) 身上所獲得教育及人生經驗，更是筆墨難以形容。是故，在此特別至上十二萬分的敬意及謝意。感謝臺南市教育局王副局長水文、王主任督學立杰、中等教育科顏科長妙如、南瀛科學教育館何館長秋蓮等支持我在職進修，提攜栽培之情，永誌難忘；至於其他臺南市教育局夥伴千雅、美華、佳蓉等所有同仁及南寧高中唐主任玉芳，在教育行政工作上給予最大的支持與協助，在此一併至上由衷的謝意。感謝全國七十一所國民中學接受問卷調查的教師，沒有他們的協助，本論文研究也難以完成，在此亦表示由衷的敬意及謝意。最後要感謝家人對我的勉勵與期望，尤其能在艱苦環境中養育成長，且培養出對完成理想目標達成意志力、執行力及果斷力等積極人生觀，感謝您們。博士學位論文僅是研究的開端，日後將在工作崗位及學術研究上，全力以赴、精益求精、充實自己、貢獻所學，服務社會。誠摯感謝大家！黃哲彬謹誌一百年三月.

(4) 國民中學校長賦權增能領導行為、國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能關係之研究黃哲彬國立政治大學教育學系教育行政組摘. 要. 本研究主要目的在分析國民校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能之間關係。研究採用調查研究法，以臺灣地區之公立國民中學教師為研究對象抽自北中南東 71 所學校，計有 820 位。問卷調查結果採用描述性統計、 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關、逐步多元迴歸以及結構方程式等統計方式加以分析。本研究得到下列項結論：一、目前國民中學校長賦權增能領導行為情況良好，並以「參與及自主決策」為最佳，二、目前國民中學組織創新經營表現良好，並以「組織氣氛創新」為最佳，三、目前國民中學的學校效能情況良好，並以「校園規劃設施」為最佳，四、背景變項在國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能之差異情形，五、國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能三者間具有正向的關聯。六、國民中學校長賦權增能領導行為及組織創新經營的分層面，對學校效能有正向的預測作用。七、國民中學校長賦權增能領導行為可透過組織創新經營，增強對學校效能的正向影響力。最後，根據研究結果提出主要結論與相關建議，以供教育行政機關與國民中學之參酌。關鍵詞：賦權增能領導行為；組織創新經營；學校效能. I.

(5) The Relationship of Junior High School Principals’ Empowering Leadership Behavior, Organizational Innovation Management, and School Effectiveness Che-Bin Huang National Chengchi University, Department of Education, Group of Educational Administration. Abstract The purpose of this study is to examine the relationship between empowering leadership behavior, organizational innovation management, and school effectiveness. Data were collected from 820 teachers of 71 junior high schools in Taiwan. The data were analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, pearson correlation analysis, stepwise regression, and structural equation modeling. Finally, the findings of this study are as followings: 1. The perceptions from the junior high school teachers about empowering leadership behavior are positive. Furthermore, “participation and autonomous decision-making” is the highest. 2. The perceptions from the junior high school teachers about organization innovative management are positive. Besides “organizational climate of innovation” is the highest. 3. The perceptions from the junior high school teachers about school effectiveness are positive. “campus planning and facilities” is the highest in addition. 4. To describe the differences of the background of junior high school principals’ empowering leadership behavior, organizational innovation management, and school effectiveness. 5. There are significant correlations between school effectiveness and principals’ empowering leadership behavior as well as between organizational innovation management and school effectiveness. 6. The sub-level of the principals’ empowering leadership and organizational innovation management can apparently predict the school effectiveness. 7. The results from structural equation model indicated that there is a positive indirect effect between principals’ empowering leadership behavior and school effectiveness when organizational innovation management served as a mediating variable. At last, according to the results, this study provides the conclusion and the suggestions particularly for the institution of educational administration and junior high schools. Keywords: empowering leadership behavior, organizational innovation management, school effectiveness. II.

(6) 目. 次. 第一章緒論.............................................................................................1 第一節第二節. 研究動機與目的....................................................................................1 研究問題與方法....................................................................................5. 第三節第四節. 重要名詞釋義........................................................................................7 研究範圍與限制..................................................................................10. 第二章文獻探討 ..................................................................................12 第一節第二節第三節第四節. 校長賦權增能領導行為理論及其研究..............................................12 組織創新經營理論及其研究..............................................................36 學校效能理論及其研究......................................................................62 校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能相關研究......76. 第三章研究的設計與實施 ................................................................101 第一節. 研究架構與變項................................................................................101. 第二節第三節第四節第五節. 研究假設............................................................................................103 研究對象............................................................................................106 研究工具............................................................................................108 實施流程............................................................................................ 116. 第六節. 資料處理............................................................................................ 118. 第四章研究結果分析與討論 ..............................................................124 第一節國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能之現況分析....................................................................................................................124 第二節不同背景變項在校長賦權增能領導行為之差異分析......................136 第三節不同背景變項在組織創新經營之差異分析......................................148 第四節不同背景變項在學校效能之差異分析..............................................163 第五節國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能之相關分析....................................................................................................................180 第六節國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能之預測分析....................................................................................................................187 第七節國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能之結構方程模式分析與討論........................................................................................170. 第五章結論與建議 ..............................................................................213 第一節結論......................................................................................................213 III.

(7) 第二節建議......................................................................................................221. 參考文獻.................................................................................................229 附錄一專家問候函.................................................245 附錄二「國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能調查問卷」專家審查問卷......................................................246 附錄三專家審查彙整意見表..................................................................................253 附錄四「國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能調查問卷」預試問卷..........................................................266 附錄五「國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能調查問卷」正式問卷..........................................................271. IV.

(8) 表. 次. 表 2-1-1 Empowerment 之中文譯名表 ......................................................13 表 2-1-2 賦權增能研究構面彙整表...........................................................21 表 2-1-3 不同領導理論發展走向摘要表………………………………...28 表 2-1-4 Reitzug 之賦權增能行為分類表………………………………...29 表 2-1-5 李新民提出之國民小學校長授能行為範例表...........................31 表 2-1-6 吳正成之校長授能行為架構表...................................................31 表 2-1-7 張心怡提出校長授能領導的原則與做法表...............................32 表 2-1-8 黃哲彬提出校長賦權增能行為架構表.......................................33 表 2-1-9 張菁媛提出校長授能行為架構表...............................................34 表 2-2-1 創新的分類...................................................................................37 表 2-2-2 不同觀點下組織創新的定義彙整表...........................................38 表 2-2-3 封閉系統與開放系統比較表......................................................43 表 2-3-1 效能與效率比較表.......................................................................63 表 2-3-2 學校效能理論模式彙整表...........................................................71 表 2-4-1 校長賦權增能領導行為的相關研究整理表...............................77 表 2-4-2 組織創新經營的相關研究整理表...............................................82 表 2-4-3 學校效能的相關研究整理表.......................................................88 表 3-3-1 正式施測之取樣校數及教師數統計摘要表.............................107 表 3-3-2 正式問卷回收情形統計表.........................................................108 表 3-4-1 專家內容效度諮詢名單.............................................................109 表 3-4-2 預試樣本統計摘要表................................................................. 110 表 3-4-3 國民中學校長賦權增能領導行為項目分析摘要表................. 111 表 3-4-4 國民中學校長賦權增能領導行為因素分析及信度分析摘要表 ............................................................................................................ 112 表 3-4-5 國民中學組織創新經營項目分析摘要表................................. 113 表 3-4-6 國民中學組織創新經營因素分析及信度分析摘要表............. 114 表 3-4-7 國民中學學校效能項目分析摘要表......................................... 115 表 3-4-8 國民中學學校效能因素分析及信度分析摘要表..................... 116 表 4-1-1 國民中學校長賦權增能領導行為總量表之現況分析摘要表 ............................................................................................................125 V.

(9) 表 4-1-2 國民中學校長賦權增能領導行為各題目之現況分析摘要表 ............................................................................................................126 表 4-1-3 國民中學組織創新經營總量表之現況分析摘要表.................128 表 4-1-4 國民中學校長組織創新經營各題目之現況分析摘要表.........129 表 4-1-5 國民中學學校效能總量表之現況分析摘要表.........................131 表 4-1-6 國民中學學校效能各題目之現況分析摘要表.........................132 表 4-2-1 不同性別國民中學教師對校長賦權增能領導行為之差異分析摘要表....................................................................................................136 表 4-2-2 不同年齡教師對校長賦權增能領導行為之差異分析摘要表.137 表 4-2-3 不同教育程度教師對校長賦權增能領導行為之差異分析摘要表 ............................................................................................................139 表 4-2-4 不同現任職務教師對校長賦權增能領導行為之差異分析摘要表 ............................................................................................................140 表 4-2-5 不同服務年資教師對校長賦權增能領導行為之差異分析摘要表 ............................................................................................................141 表 4-2-6 不同學校地區教師對校長賦權增能領導行為之差異分析摘要表 ............................................................................................................142 表 4-2-7 不同學校規模教師對校長賦權增能領導行為之差異分析摘要表 ............................................................................................................143 表 4-2-8 不同學校歷史教師對校長賦權增能領導行為之差異分析摘要表 ............................................................................................................144 表 4-3-1 不同性別國民中學教師對組織創新經營之差異分析摘要表.148 表 4-3-2 不同年齡教師對組織創新經營之差異分析摘要表.................149 表 4-3-3 不同教育程度教師對組織創新經營之差異分析摘要表.........151 表 4-3-4 不同現任職務教師對組織創新經營之差異分析摘要表.........152 表 4-3-5 不同服務年資教師對組織創新經營之差異分析摘要表.........154 表 4-3-6 不同學校地區教師對組織創新經營之差異分析摘要表.........155 表 4-3-7 不同學校規模教師對組織創新經營之差異分析摘要表.........156 表 4-3-8 不同學校歷史教師對組織創新經營之差異分析摘要表.........157 表 4-4-1 不同性別教師對學校效能之差異分析摘要表.........................163 表 4-4-2 不同年齡教師對學校效能之差異分析摘要表.........................164. VI.

(10) 表 4-4-3 不同教育程度教師對學校效能之差異分析摘要表.................166 表 4-4-4 不同現任職務教師對學校效能之差異分析摘要表.................167 表 4-4-5 不同服務年資教師對學校效能之差異分析摘要表.................169 表 4-4-6 不同學校地區教師對學校效能之差異分析摘要表.................170 表 4-4-7 不同學校規模教師對學校效能之差異分析摘要表.................172 表 4-4-8 不同學校歷史教師對學校效能之差異分析摘要表.................173 表 4-4-9 不同背景變項在校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能之差異情形彙整表....................................................................179 表 4-5-1 校長賦權增能領導行為與組織創新經營之相關摘要表.........180 表 4-5-2 校長賦權增能領導行為與學校效能之相關摘要表.................182 表 4-5-3 組織創新經營與學校效能之相關摘要表.................................184 表 4-5-4 賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能之相關摘要表 ............................................................................................................186 表 4-6-1 國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營之分層面對行政管理績效的逐步多元迴歸分析摘要表........................................188 表 4-6-2 國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營之分層面對校園規劃設施的逐步多元迴歸分析摘要表........................................189 表 4-6-3 國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營之分層面對教師教學效果的逐步多元迴歸分析摘要表........................................190 表 4-6-4 國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營之分層面對學生學習表現的逐步多元迴歸分析摘要表........................................191 表 4-6-5 國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營之分層面對社區家長支持的逐步多元迴歸分析摘要表........................................192 表 4-6-6 國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營之分層面對學校效能的逐步多元迴歸分析摘要表................................................193 表 4-6-7 國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營之整體對學校效能的逐步多元迴歸分析摘要表…………………………………194 表 4-6-8 國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營對學校效能的逐步迴歸分析綜合摘要表................................................................195 表 4-7-1 國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能的結構方程模式適配度說明................................................................206 表 4-7-2「國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能」 VII.

(11) 路徑模式參數估計摘要表................................................................209 表 4-7-3 各變項間的總影響效果摘要表.................................................210. VIII.

(12) 圖. 次. 圖 2-1-1 領導研究之發展脈絡分析...........................................................22 圖 2-1-2 Reddin 三層面領導人效能模式圖 ..............................................25 圖 2-1-3 Fiedler 權變領導理論概念圖......................................................26 圖 2-1-4 House 途徑目標理論架構............................................................26 圖 2-2-1 組織學習方式...............................................................................46 圖 2-2-2 四種知識轉換模式.......................................................................51 圖 2-2-3 願景、知識管理與組織創新關係圖...........................................52 圖 2-3-1 本研究學校效能的評量指標.......................................................75 圖 3-1-1 研究架構圖................................................................................101 圖 3-5-1 實施流程圖................................................................................ 118 圖 4-7-1 因果模式.....................................................................................202 圖 4-7-2 模式之為標準化參數估計值....................................................203 圖 4-7-3 模式之標準化解值....................................................................204 圖 4-7-4 「國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能」結構方程路徑圖................................................................................207. IX.

(13) 第一章緒論學校在本質上被認為是鬆散聯結與雙重系統等特性，致使行政管理與教師專業間的關係日益複雜（張明輝，1999）。因此，校長如何實施賦權增能領導行為，授權學校教育人員勇於任事，並增能其具有承擔責任的知能與勇氣，已成為校長領導之重要思維及課題。再者，二十一世紀是知識經濟時代，使得社會變遷及知識更新更加快速，而組織為求進步與發展，實應重新思考本身定位及經營管理方式，故「創新」經營理念的重視就成為近來組織成長及競爭力提升之探究議題。因此，學校無論在行政管理與課程教學上須不斷引入各種創新經營模式，以提高應變能力，進而提升效能與競爭力。本研究旨在探討國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能之關係。本章共分為四節，第一節研究動機與目的，第二節研究問題與假設，第三節重要名詞釋義，第四節研究範圍與限制。. 第一節研究動機與目的壹、研究動機「有怎樣的校長，就有怎樣的學校。」。換言之，校長是學校的靈魂以及重心所在，其領導品質深深影響學校的辦學品質（張德銳、丁一顧，2000; Duke, 1992; Edmonds, 1979; Hallinger & Murphy, 1987; Hughes & Ubben, 1989）。更何況，校長是學校領導者，更是領航者。除對學校發展有所影響，對於教師教學、學生學習，及家長社區支持等影響更是意義深遠。再者，今日由於社會、政治及經濟環境急倏變遷，學校亦受到激烈衝擊。而在現今校園生態中，因教育基本法、國民教育法、教師法，及國民教育階段家長參與學校教育事務等法令公布與修訂，使得學校行政人員、教師會及家長會三者在校園參與決策，分享權力與責任。特別是在國民中學的場域中，面臨升學壓力、校園霸凌、師生疏離，甚至親師對立矛盾衝突時有所聞之下，如何提升國民中學校長領導知能，已成為學校經營管理上重要課題。惟長久以來，國內因教育行政單位仍侷限在校長行政領導的總體表現與行政政策貫徹的程度上，而忽視校長領導的角色與功能，因而影響學校革新的動. 1.

(14) 力。是以，單純管理學校行政業務的校長已不符時代需要，且 Hoy 與 Miskel 曾明白表示，學校是以教學為主的服務性組織，學校的最終目的是學生的學習（林明地等譯，2003：37）。因此，如何讓教師能教得成功，讓學生快樂且有效率的學習，且能讓學校整體效能提升，才是目前校長最應戮力之處。由上述可知，校長領導影響成員甚鉅，從國外學術論文已有探知賦權增能領導行為與教師賦權增能之關係（ Davis,1994 ； Delaney,1994 ； Hurt,2008 ； Payant,1993；Reitzug,1994）。以上論文共同處有二：一為「以權促能」，即校長形塑由下而上的決策機制，讓教師有更多參與決策的機會及權力，提升自我效能，進而肯定其自我能力及激發潛能；二為「以能促權」，校長扮演促進者與獎賞者的角色，提供成員自我及互相對話的機會，藉由環境改進與能力提升，產生集體權力感而獲得專業地位（楊智雄，2006）。因而在教育現場中，校長如何善用權能，亦成為在學校經營管理中必需學習的重要課題。誠如陳木金（2005）指出校長工作好像夾於「變革」與「未來」的兩大趨勢之間，日昇日落校長的一天在工作場域邂逅「人多、事雜、速度快」的問題，但又必須以「事情要完成」、「原則要把握」二者並立來存活。因此，校長如何善用權能，並揚棄制御權（power over）而改採貫徹權（power through）、促進權（power with），及團體凝聚權（power created），且更能激發教育人員自我效能感，使其具備意願及能力，進而具有高度組織承諾感（organization commitment），成為學校組織變革參與者及推動者，此即為校長賦權增能領導行為之要義，亦是研究者所感興趣之處。爰此，瞭解當前國民中學教育情境中，校長賦權增能領導行為的現況與實際運作情形為何？是否會因為不同背景變項，而使校長在賦權增能領導行為運作上有所差異？皆成為研究者關注的焦點，乃成為本研究動機之一。因應二十一世紀全球經濟型態改變及知識經濟時代的來臨，為提高國家整體的競爭力，臺灣下一階段的經濟成長須以創新與知識為核心，從以勞力資本為主的製造活動，轉向以知識為資本的創新活動（吳思華，2002）。學校亦面臨高度競爭環境的衝擊，尤其逐漸喪失受養護性的組織特性，再加上近來教育經費越趨緊縮、教師專業自主權的提昇、家長教育選擇權的尊重、及學校辦學績效的重視等因素，均使得學校經營亦需革新且創新，才能因應環境衝擊。再加上，校園民主化及學校自主管理的風潮下，學校內部生態環境產生改變，諸如：校長領導方式受到詬病，校長遴選制度受到質疑，教師要求更多的專業自主與校務參與權，種種學校組織文化不能符合成員的要求與期望，唯有更新組織才能夠提出有效的. 2.

(15) 變通方式。因此，處在這種多變與挑戰的知識經濟潮流中，學校教育必須經歷學習與變革，才能克服知識經濟的教育挑戰（王如哲，2001）。秦夢群（2002）則認為知識經濟之社會型態具有創造性特徵，唯有創新才能掌握新知識資本，因此要求個人與組織能具備快速應變能力，求新求變，才能維持優勢。古人云：「周雖舊邦，其命維新。」。一個組織欲永續經營、基業長青，唯一不變的法則，就是不斷「創新」。正如同已故管理學大師 Peter Drucker（1969）曾云：「不創新，即滅亡」（innovation or die）。因此，組織創新即幫助組織及成員獲得創新的知識與能力，抑且也是在這複雜詭譎競爭的環境中擴增資產最重要的利器。尤其邇來受到企業經營管理等影響，對於創新經營更掀起一連串研究浪潮，並提出許多著名理論，如「紫牛管理」（purple cow management）、「藍海策略」（blue 、「梅迪奇效應」（Medici effect）、「開放式創新」（open innovation）， ocean strategy）以作為創新經營之重要策略與方針（徐易男，2009）。我國教育亦受此影響，教育部於 2003 年提出《創造力教育白皮書》，宣示將把臺灣打造成另一個 ROC （Republic of Creativity，創造力王國），以創造力作為貫穿日後教育改革的重點，又於 2004 年提出「創意臺灣、全球布局」的施政主軸，加強行政管理與課程教學的創新。是以，學校做為知識型組織，面對多元疾變的社會，更需要更新學校、校長、教師的專業競爭能力，方可配合教育改革（張明輝， 2002）。李瑞娥（2004）指出，文化透過我們的行為模式，影響吾人之工作價值觀、態度與行為。所以，學校組織成員的價值觀、態度與行為模式，受到學校文化的影響甚深。因此，學校若能融入創新氣氛與文化，組織將可能充滿活力，並使組織面臨變革時採取開放接受的態度來因應，以符合時代潮流。秦夢群與濮世緯（2006）指出，創新的智慧不但是企業組織在險峻環境中生存的要件，亦是學校組織提昇教育品質、滿足社會需求的關鍵。柯嚴賀（2007）認為學校和企業相同，想要尋求進步和獲得良好的辦學績效，校長需要創新經營的理念、熱情與行動力；然而，在以學生為主體的學校環境中，亟待「創新」的面向，除了行政之外尚有教學、社區服務、家長服務等諸多面向需要探討。黃秋鑾（2009）則是認為受到少子女化影響，及教育經費日益窘困之下，學校辦學績效已成為家長選擇之關鍵因素之一，所以學校已不再完全倚賴學區的保障，開始需面對教育市場的競爭，學校經營唯有力求創新，取得競爭優勢，始能永續發展，故「學校創新經營」是學校永續發展的核心與關鍵。因此，學校若能吸取企業界創新經營的精神與策略，並結合學校本身的條件與目標，深信將有助提高學校經營績效（吳清山、賴協志，2006）。. 3.

(16) 由上述可知，組織創新不僅可以活化組織氣氛，若能影響人員價值行為及外顯制度，甚至將進而影響組織核心價值，形塑組織創新文化，相信對於組織效能之提升大有裨益。爰此，瞭解當前組織創新經營的現況為何？不同背景變項是否會影響組織創新經營？皆引起研究者的重視，乃成為本研究動機之二。處於變遷快速的社會，學校要成為動態型組織，而學校的學習比率要與外在環境變遷相當，甚至超越，方可生生不息、永續發展（Law ＆ Glover,2000）。而學校獲具學習與應變的能力，不僅係為生存，更係為提升效能，才能在此競爭激烈社會環境中發展。因此，有關學校效能的研究一直以來歷久不衰，而更重要是要讓無效能的學校轉化為有效能學校，而且更要讓有效能學校蛻變成為「卓越學校」，然而，要臻於「追求卓越，提升品質」的學校經營管理目標，必需讓學校成員有意願、有能力、有機會投入提升教育品質與學校效能的行列中（吳清山， 1998、2007）。至於學校效能發展的起源，最早可追溯到 1960 年代中期至 1970 年代初期，當時美國於 1965 年提出初等及中等教育法案和 1966 年 Coleman 等人提出教育機會均等報告書之後，激起美國對於學校效能研究的重視，其他國家（如英國、澳洲、荷蘭等）學者也開始著手研究學校效能（吳清山，1998）。然而早期學校效能較偏重於評量學生具有良好的學業成就，但到晚期研究發現，學校效能係具有多層面的複雜概念，應包括學校目標、功能層級等多面向（Cheng， 1996），這也促使無論國內外研究均以多面向評量指標來探究學校效能（吳清山， 1998；侯世昌，2002；柯嚴賀，2007；徐易男，2009；張盈霏，2006；劉春榮， 1993；蔡進雄，2000；賴協志，2008；Cameron,1978; Davis ＆ Thomas,1989; Edward,1993; Hoy ＆ Miskel,2001;Mortimore,1987; Reynolds,1996 ;Wiebe,1992）。由上述可知，提升學校效能，使學校成為「卓越學校」，已成為學校努力願景及方向。爰此，瞭解當前學校效能的現況為何？不同的背景變項是否會影響學校效能？皆為研究者關切之處，乃成為本研究動機之三。最後再從校長賦權增能領導行為、創新經營與學校效能三者關係分析，睽諸相關論文，有研究賦權增能領導行為與學校效能二者關係之論文（秦夢群、吳勁甫，2009；張菁媛，2009；黃哲彬，2004；Donalson,2001; Howley,1989; Johnson,1991; Kshensky,1990; Wortman,1990），亦有研究組織創新與學校效能之論文（王明政， 2003；江澈，2007；李瑞娥，2004；柯嚴賀，2007；徐易男，2009；陳春蓮，2006；黃麗美，2004；劉姵君，2005；蔡慧雅，2008；顏弘欽，2009），惟賦權增能領導行為與創新經營之間並未有直接相關之探究，僅從少數賦權增能領導行為研究. 4.

(17) 來探究與創新經營之關係（張菁媛， 2009 ；黃哲彬， 2004 ；楊智雄， 2006;Zhang,2007），以及從賦權增能作為中介變項，探究領導行為與創新經營之關係（曾筱珍，2009；黃怡鈞，2008；黃偉倫，2008），抑且多存於企業管理學界，教育領域目前對賦權增能領導行為與創新經營領域相關研究仍待探索。由上述可知，校長賦權增能領導行為、創新經營與學校效能三者之關係在國內仍未有相關之探討，三者關係的程度成為研究者感興趣之處。爰此，探究校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能三個變項的關係，並檢定此三個變項結構方程模式之適配情形，乃成為本研究動機之四。. 貳、研究目的根據上述研究動機，將本研究之目的歸納如下：一、瞭解當前國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能之現況。二、探討不同背景變項對國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能之影響。三、分析國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能之關係。四、研究國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能之預測分析。五、建構國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能關係模式。六、根據國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能的相關文獻與實證研究，提出可供相關教育行政機關、學校與未來研究參考之建議。. 第二節研究問題與方法研究問題與方法壹、研究問題根據上述之研究目的，本研究提出下列之研究問題：一、瞭解當前國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能之現況為何？二、探討不同背景變項對國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能之影響為何？三、分析國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能之關係為何？四、研究國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能之預測分析. 5.

(18) 為何？五、國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能之因果關係路徑如何？其結構方程模式之探討？. 貳、研究方法研究方法本研究所採用的方法主要以文獻分析與問卷調查的研究方式，茲分析如下：. 一、文獻分析本研究係從學者所著的相關文獻中，搜集校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能之有關的中西文書籍、期刊、論文、模式、工具等資料，探討校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能的基本概念，依其國內外文獻探討之定義、內涵與功能作為編製問卷的基礎，並分析調查的結果，以作為本研究的結論與建議的依據。. 二、問卷調查法本研究採用「問卷調查法」為主要的研究方法，抽樣對象針對臺灣地區公立國民中學的教師為對象。首先採立意取樣方法，依學校規模大小分12班以下、 13班至36班、37班至60班、61班以上，作為學校的分類。依現行臺灣地區公立的國民中學之學校概況，以國立學校、直轄市立學校、縣市立學校為取樣對象。其次採分層隨機取樣之方式，依地理位置分北、中、南、東四區，並依98 學年度各分區、分層學校之教師與學生人數分配各區、各層的抽取學校樣數。依抽樣學校規模大小抽取教師，分別12班（含）以下抽取5人、13班至36班抽取10人、37 班至60班抽取15人、61班以上抽取20人，總計施測1000人，作為問卷對象。樣本抽取數量共計學校數71所，教師人數779 人。從問卷初稿請教學術界專家學者，以完成專家效度。預試問卷的編製、項目分析、信度分析、效度分析、到正式問卷的完成，將獲取的資料做有效篩檢，去除無效問卷後加以統計分析，以瞭解各種變項的教師與國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能的實際現況。釐清國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能之間的關係。探討國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能的影響與模式關係。最後，研究者依據討論結果與建議提供相關意見給國民中學經營者、相關教育單位與未來研究者參考。. 6.

(19) 第三節重要名詞釋義為使本研究所使用的重要名詞意義更加具體明確，茲將重要名詞予以界定說明如下：. 壹、校長賦權增能領導行為主要包含「賦權」（delegate）與「增能」（enable）兩大要素，係指校長充分賦予教職員適當的自主權，並在賦予權力歷程中，亦協助其增進解決問題和處理事務的能力外，更重要則在啟發教職員批判反省的精神，能夠自我不斷學習與改進，以促進自我效能提升的領導過程及行為。在研究者參酌國內外實徵研究後，自編「國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新與學校效能調查問卷」之「校長賦權增能領導行為部分」所得的分數，得分愈高，表示校長賦權增能領導行為情況愈好。本研究將校長賦權增能領導行為分為「激發潛能」、「參與及自主決策」、「賦予權責」及「績效責任」等四個層面：. 一、激發潛能校長除鼓勵教職員自我進修參與各種專業成長社群團體，也會在教學或工作實踐中進行反思，並能鼓舞工作士氣。同時，校長本身除提供各種資源，能給予教職員專業表現的機會，使其激發潛能。. 二、參與及自主決策校長能以分享價值、參與管理、溝通對話、尊重教職員意見及自主權等方式，滿足其參與需求，俾利集思廣益，凝聚共識。同時，亦賦予相當自主空間，更能激起教職員內心為學校奉獻的熱情。. 三、賦予權責校長首先釐清學校各部門或單位之職責，抑且仔細考量教職員的能力，是否有能力承擔此職務。倘若校長決定賦權予成員時則應充份地將權力授予教職員，以使權力與責任相稱，更能使得教職員能充分展現其潛能完成校長所交付的任務。. 四、績效責任校長將教學或工作任務賦予教職員，並要求其對於自身專業表現負起績效與結果的責任，且對於其專業表現能給予回饋外，作為進行獎賞或懲處的依據。同時，亦會鼓勵教職員勇於改善教學或工作上的缺失，並支持建立自我評鑑及改善機制。. 7.

(20) 貳、組織創新經營學校組織會應用新穎、有效及創意等方式處理或改變學校的實務工作。在研究者參酌國內外實徵研究後，自編「國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能調查問卷」之「組織創新經營部分」所得的分數，得分愈高，表示組織創新經營情況愈好。本研究將組織創新經營分為「行政管理創新」、「教師教學創新」、「組織氣氛創新」及「環境資源創新」等四個層面：. 一、行政管理創新學校能鼓勵教師踴躍提出興革意見，並能授權處理自己該負責的工作事務，同時，學校本身內部運作具有彈性，且會嘗試建立新的作業程序，以提高行政效率，而對外部環境也能和其他學校或組織進行策略聯盟，共享資源，推動革新。. 二、教師教學創新教師教學創新教師本身除能以新穎及創意的教學方式與工具來進行教學活動，並會經常參加創新教學研討活動，且主動組成創意教學團隊，樂於分享教學資訊，共同提升專業知能，促使教學技術持續創新。. 三、組織氣氛創新學校行政人員與教師共同營造創新的氣氛，鼓勵教學創新，其中包括校長與主管之激勵、同仁之間的鼓勵，以及自由的教學環境等。. 四、環境資源創新學校會提供教師合宜且適當的教學設備資源，以支持教師教學創新，其中包括嶄新的教學設施、科技器材、教學資源系統等。同時，學校能透過與社區互動開拓資源外，亦積極辦理策略夥伴學校相關活動，進行資源整合創新合作事宜。. 參、學校效能學校組織在運作歷程中，為因應外在環境變化和內部成員需求，有效從事經營與管理，促使各方面的表現，包括如行政管理、學校環境規劃、課程與教學品質、教師專業發展、學生學習表現、學校氣氛與文化、校長領導、學校公共關係、社區家長支持等，皆具有良好的成效，因而達成所預設教育目標之程度，更臻於永續經營發展之鵠的。在研究者參酌國內外實徵研究後，自編「國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新與學校效能調查問卷」之「學校效能部分」所得的分數，得分愈高，表示學校效能情況愈好。本研究將學校效能分為「行政管理績效」、「校園規劃設施」、「教師教學效果」、「學生學習表現」、及「社區家長支持」等. 8.

(21) 五個層面：. 一、行政管理績效學校行政人員能以身作則，引領成員共同創造績效，並能建立品管機制，提升行政管理品質，且能暢通溝通管道，與成員共同合作，順利推展各項校務工作，以及將年度實施計畫及目標都能順利圓滿達成。. 二、校園規劃設施學校能將校內環境設備加以妥善規劃管理，並能考慮到未來發展的需求，以及兼顧教師教學與學生學習等需求，俾提供優質學校環境。. 三、教師教學效果教師能運用多元教學方式，提升學生學習興趣與成效，且能營造溫馨和諧的班級氣氛，讓學生樂於學習，並主動參與課程設計與發展，讓教學內容生動活潑，且教師間對於教學工作能相互支援與合作，增進教學品質，並積極參與各項進修活動，提升教學專業知能。. 四、學生學習表現學生在學習過程中，具有高度的學習動機，能認真上課及參與討論，學習態度主動積極，生活常規與行為表現符合期待，在學業表現能維持在一定的水準，且對於班級或學校事務能熱心幫忙，並樂於參加校內外各項活動，全力以赴，爭取良好的成績。. 五、社區家長支持學校與社區能建立良好的互動關係，彼此相互合作及資源共享，而學校在辦理各項活動時，常有家長及社區資源的挹注與支援，且能熱心參與學校舉辦各項活動。同時，家長及社區人士能支持學校的辦學理念，認同與肯定學校辦學成果，並能全力支持校務推動，幫助學校達成目標。. 9.

(22) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究範圍主要分為研究地區、研究對象與研究內容，茲分別說明如下：. 一、研究地區本研究基於主客觀因素的考量，研究地區以臺灣本島二十二縣市為主要的研究區域，不包含離島（澎湖縣、金門縣及連江縣）地區，並將研究區域分為北、中、南、東等四部份。. 二、研究對象本研究的主要對象是以臺灣本島二十二縣市公立國民中學現職的教育人員，包括「教師兼主任或組長」、「導師」與「專任教師」等為主要的研究對象。. 三、研究內容本研究的目的是要探討公立國民中學現職的教育人員，對於國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能之看法。所以，使用的工具為「國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能調查問卷」，它是研究者根據國內外之文獻，以及學者專家的意見改編而成的，藉以調查不同背景變項之國中教育人員，其知覺是否有顯著差異。. 貳、研究限制本研究兼採理論探究及實徵調查，雖在研究架構上力求完整，但基於主客觀因素，仍有若干限制，茲分述如下：. 一、研究變項方面影響學校效能的因素眾多（如組織氣候、組織目標、組織結構、組織學習、組織發展等因素），本研究僅將校長賦權增能領導行為及組織創新經營納入研究架構中，其他變項則未加以考量。此外，諸多因素（如學校社經地位）可能會影響校長之賦權增能領導行為，本研究亦未能顧及。因此，在分析變項之關聯性時，. 10.

(23) 係在未考慮其他變項下所作的解釋。. 二、研究對象方面本研究之對象為公立國民中學現任合格教師，不包含私立國民中學教師。而所謂教師係包括「導師」、「專任教師」及「教師兼組長或主任」等，研究對象中並不包括校長在內。. 三、研究方法方面本研究係採取調查研究法從事問卷調查，受試者在填答問卷時，可能會受其認知、情緒或主觀判斷等因素，譬如社會期望等影響，而出現不符實際之填答。另外，因研究屬量化研究，僅以問卷蒐集資料，再就調查結果作統計分析。故而在研究中未採取觀察、訪談或其他偏向質化的研究方式從事研究。因此，無從得知教師較深入之知覺、感受或意見為何。. 四、研究工具方面本研究工具係由研究者針對研究目的與研究問題，經由相關文獻的調查分析，所編製而成的「國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能調查問卷」，並經由專家檢視問卷內容及預試分析，進行不良題目之刪除，雖然信度與效度方面符合標準，但未來仍需進一步考驗與改善。此外，測量工具由學校教育人員對該校國民中學校長賦權增能領導行為、組織創新經營與學校效能情形進行自評，對部分學校而言，本問卷涉及一些較為敏感的題項，教師或許會因為社會的期許性而致評分較為偏高，評量標準尚存有誤差，因而在推論與運用時會有所限制。. 五、研究推論本研究之樣本僅限於臺灣地區的公立國民中學，並未包括離島地區及私立國民中學，故而研究結果在解釋、推論上僅止於臺灣地區之公立國民中學。再者，因為採取多階段抽樣方式，同時填答樣本係委託校長、主任或教師轉發，上述情形會使研究無法符合隨機抽樣之原則，破壞相等機率抽取之假定。因此，研究所獲得的結果只能通則化到與調查樣本相似的母群體，而非為一般的母群體。. 11.

(24) 第二章文獻探討本章可分為四節。第一節針對校長賦權增能領導行為理論及其研究進行探討；第二節則對組織創新經營理論及其研究進行分析；第三節針對學校效能理論及其研究進行討論；第四節對三者各別相關研究及彼此之間關係逕行推論。茲依分別探究。. 第一節校長賦權增能領導行為理論及其研究本節先就賦權增能發展背景、意涵進行論述；其次，就賦權增能的測量與構面加以探討；最後，就賦權增能領導行為的實施構面內容等進行探究。茲分述如下：. 壹、賦權增能發展背景賦權增能就其英文字義 empowerment 而言，來源自於 empower。其具有權力或權威的釋放之意涵，到了晚近 Empower 又被賦予新的意涵，即增加成員做事的能力(吳清山、林天祐，2003a)。這也如 Lightfoot(1986)認為賦權增能乃是給人自主、責任、選擇和權威的機會，以及 Laschinger(1996)將賦權(empowerment)一詞運用在組織行為科學以及管理實務上，並且認為賦權可以增加組織效能。因此，如一位領導者，如果善於引發部屬的動機，使其樂於自動自發地發揮潛力，亦即將能力輸入於他人。職此之故，校長應如何賦權增能給教師，不但促使其獲得相當的自主權，且能參與決策，凝聚其工作向心力，及提升服務士氣.因而改善教學表現.進而直接影響學校效能的提升。賦權增能的概念，源自 60 年代末期至 70 年代初，由巴西教育學家 Freire 在開發中國家所提出的教育理念，主要觀察中低階層民眾在社會中的角色與地位，並引領他們透過對話（dialogue）與提問（problem-posing）的方式進行省思，除對自身所處的情境熟悉外，並增進問題解決能力，甚至去除壓迫自身的障礙。Freire 故強調賦權增能的目的在於讓群眾的批判意識覺醒；同時，結合「反思」與「行動」的實踐歷程（Freire,1973）。也因 Freire 的帶動，使得早期談到賦權增能很自然聯想到各種激進的社會活動。再者，當時許多社會運動學家認為透過社區教育的歷程，及喚醒都市中較貧乏、文化不利居民自覺，提升其自我賦權增能感. 12.

(25) (self-empower) ，並改善其生活，鼓勵能多參與自身有關其社區決策。而 70 年代至 80 年代賦權增能的理念則已出現在社區心理學、心理健康、護理教育與社會工作文獻中(林秀聰，1998；張心怡，2001；Laschinger,1996；Rappaport,1987) 。至 80 年代後，賦權增能在組織行為與管理領域，已成為眾人討論的議題，許多企業認為對員工賦權增能，乃是解決服務不佳、缺乏效率的良方(陳育美，1997)。因此， Kieffer 認為賦權增能已經跟一些觀念結合，如個人能力（individual competence）、個人效能（personal efficacy）、適應技巧（coping skill）及社區組織（community organization）等觀念聯結（引自黃宗顯等，2008：294）。是以，目前賦權增能應用所及領域包含如企業界、教育界、心理學、社會工作、或護理工作等，可說是範圍相當廣泛。. 貳、賦權增能的意涵賦權增能的意涵從上述說明可知賦權增能發展起源，且瞭解其對各學門皆有一定的影響。爰以下則針對賦權增能的意義與內涵進行剖析，方可對其有更深一步之認識。. 一、賦權增能的意義「empower」並非是一新的詞彙，早在 17 世紀時被定義為：合法地或正式地賦予權力或權威；允許、許可；使其賦有能力之意等（吳建興，2002）。而梁實秋（1988）則是認為有關 empower 的解釋有兩種，一是「授權」，二是「使能」。同時，分析企業管理、護理行政、公共行政及教育行政等領域對 empowerment 之譯名皆有所不同，諸如權能、授能、充能、賦能、授權增能等譯名。以下則將各種譯名彙整如表 2-1-1 所示：表 2-1-1. empowerment 之中文譯名表. 應用領域. 中文譯名. 教育行政. 授權、賦權、增權、權能、授能、賦能、授權增能、增權益能、彰權益能、擴權增能、賦權增能. 企業管理、公共行政灌能、授能、授權活力化、賦能、授權賦能、增強權能社會行政、護理行政資料來源：研究者自行彙編. 固然對 empowerment 之譯名各不相同，但對其主要內涵卻仍大同小異，而其中主要內涵不外乎有二：一是透過賦權，增加部屬的權力；二是強調透過權力的. 13.

(26) 分享及運用，增強成員的專業知能。因而從其內涵中可知，empowerment 具有賦予成員更多自主權，且增進成員的專業知能。是以，考量「empowerment」字義上的詮釋，本研究認為將「empowerment」譯為「賦權增能」一詞較為貼近原文意涵。至於賦權增能與過去授權（delegate）一詞的涵義有所不同。在授權的意義上國內外學者看法如下： Terry（1962）授權是自一位主管人員或組織單位授予權力至其他人員或組織單位，以達成特定的工作。 Yuki（2006）授權的目的在於賦予部屬一些活動與決策的主要責任，名義上減少管理者的工作負荷。張潤書（1984）認為所謂授權是組織的上級主管人員或單位，委授下級人員以一定的責任與權力，完成特定之任務。被授權者享有部分責任，在適當監督下能作相當自主的處理與行動，並對授權者負有工作之責。謝文全(1989)認為授權就是領導者委任某種程度的責任與權力給成員，使成員在監督下，能相當自主的處理其權責範圍內的事務。蔡進雄（2001）授權是指上一級人員或單位合法、合理地將一定的權責賦予下一級人員或單位，以有效地達成組織目標。在瞭解授權的定義後，可知授權所授予的權力是因組織中的職位所賦予的職權，其對於個人的影響力較為短暫。由此可知，授權與賦權增能觀念不盡相同。爰以下針對二者之特性做以下區別(林秀聰，1998；郭逸瑄，2002)：（一）權力來源方面部分：授權的權力來源主要來自於組織職位，並依照一定的法定程序所獲得的權力；賦權增能的權力來源是釋放原先屬於個人本身的權力。（二）在權力增加部分：在授權中權力增加必須透過層級節制，從下級部屬到上級主管需經過一定程序，才能逐級獲得一定的權力；在賦權增能中權力增加並非透過層級節制而是不斷的學習，強調經由學習才能提升專業知能，抑且就能獲得適當的權力從事組織所交付的任務。（三）在權力關係部分：在授權之中，只是將固定的權力資源作部分的的調整，使主管人員與部屬在最大利益與最小損失原則下，達成組織目標，以形成零和賽局的局面；賦權增能不同於授權只有侷限於權力資源的分配，強調. 14.

(27) 成員均能獲得其適當的權力資源，並能積極發展各自知識與能力，達成組織成員雙贏的局面，以形成非零和賽局的局面。（四）在結果部分：在授權之後所呈現結果，則是增加成員的控制幅度；在賦權增能之後所呈現的結果，不但明顯增加成員的能力與創造力，更能提升自我效能感，並對處理工作上充滿信心與熱誠。（五）在影響力部分：在授權完之後對成員之影響力是較為淺顯的，大概是授權僅止於授權成員權責從事其職責，但對成員自我效能感和自信心的滿足，以及自我能力的提升並無多大的助益，因此對成員之影響也較為淺顯；反之，在賦權增能完之後對成員之影響力是較為深遠的，除了涵蓋授予成員適當權責從事其職務外.更重要則是賦予成員更多自主權及激發或提升成員能力等各項策略，使得成員對工作滿意度提升，相對地，對於組織向心力亦能大幅提昇。綜上，瞭解授權與賦權增能特性上不同之後，接下來則是針對有關賦權增能的定義進行說明。事實上，國內外學者因其研究領域的不同，因而對賦權增能的定義有不同見解。爰以下乃以管理及心理學門、護理學門，及教育學門等三個不同領域學者的觀點，茲予分別探究之：（一）管理及心理學門： Conger 與 Kanungo(1988)認為賦權增能可視為提升組織成員內在工作動機的必要條件，因此透過賦權增能可以檢視組織中造成成員無力感的因素，且運用組織正式的運作過程及非正式的協調技巧，提升成員對自我效能感(Self-Efficacy) 的認知，進而促使組織產生活力。 Tomas 與 Velthouse(1990)則認為賦權增能可以提升個體本身內在工作動機的過程。為此領導者應多鼓勵成員，並塑造一個積極合作互信的組織氣氛，激發個人內在動機且促使組織成長。 Spreitzer (1995)認為賦權增能可增加個人工作動機，透過個人對工作意義的評價或認知，可使個人主動地持續達成組織目標。 Blanchard(1996)強調賦權增能並不是給予權力，而是釋放人們早已具有的知識、能力等，使其充分表現在工作上。. 15.

(28) Daft（2001）認為賦權增能係指給予成員權力、自由及資訊等，以利進行決策和參與組織事務的概念。（二）護理學門 Gibson（1991）則是從臨床的觀點來界定賦權增能，認為賦權增能係指協助人們能控制影響自己健康因素的過程。 Hawks (1992) 從護理教育的觀點，認為賦權增能是提供資源、工具及環境的人際過程，使個人能增強能力，並設立及達成目標。 Klakovich (1995)則是從護理管理觀點，提出賦權增能可以解釋為領導者與成員相互影響的過程，透過訊息、資源分享及支持等，提供參與決定機會，以使個人在組織中產生自主性及所有權。 Laschinger (1996)同樣是以護理教育的觀點認為，認為賦權增能是提供資源、工具及環境的人際過程，使個人能發展、建立與增強能力，並達成所預設的目標。（三）教育學門 Maeroff(1988)則勢將賦權增能概念運用在教師，並提出「教師賦權增能」，且認為所謂的「教師賦權增能」是一種教師的權力與影響力，能增加教師專業地位、專業發展與自主性、自主決策的權力，特別是決定課程內容與教材之權力。 Sinnott（1995）認為賦權增能是成員集體運作、分享及發展歷程，並產生綜效（synergy）而非零合賽局（zero-sum）的假設。因此，賦權增能可影響學校成員在學校中表現，進而影響學校效能。 Short 與 Greer(1997)認為賦權增能可以使學校中成員均能建立起自我成長及解決問題能力的歷程。林志成(1998)強調賦權增能是一種動態歷程。它透過分權、授權、灌能、教導、啟發潛能等方法，運用「由內省而外塑，由外塑而內化」暨「上下之間的動態學習歷程」，「賦權增能」給另一單位或個人。鍾任琴(2000)認為賦權增能是一種專業發展的歷程，是指授權或權力分享的概念，也是一種權力的結果。當個人擁有賦權增能時，即代表個人擁有自主權、責任感，享有專業的權威。王麗雲、潘慧玲(2000)綜合多位學者的看法，將賦權增能歸納為三面向：在心理面向上，肯定個人價值與能力；在行動面向上，賦權增能信念應該伴隨具體行動，以促進工作完成和組織改進；在政治面向上，認為個人應該在賦權增能過. 16.

(29) 程中，發展個人參與能力，扮演有價值的社會角色，具備專業知能與批判能力。吳清山與林天祐(2003)認為賦權增能是指領導者授予部屬做事的權力或權威，使部屬更有能力做好事情的一種權力運用的過程。黃宗顯等（2008）認為賦權增能是組織領導者，對組織成員，透過授予及分享權力，進而促進被賦權者自我效能及能力提升的歷程。綜觀以上三大學門領域對賦權增能看法後，可以瞭解其概念外，更可以在其中發現兩項特質，分別是外顯層面與內隱層面。在外顯層面上，可以發現賦權增能主要是要求領導者權力下放，乃尊重或提昇成員的專業能力；在內隱層面上，則是領導權力典範的轉移，從過去採用獎賞或強制權領導轉變成為注重領導者本身特質與專業素養的領導。因此，本研究茲將賦權增能定義如下：所謂賦權增能，係指領導者充分賦予成員適當的自主及參與權，並在賦予權力過程中，促進成員增進其解決問題和處理事務的能力，俾提升自我效能感及專業成長。. 二、賦權增能的內涵從上述賦權增能的定義中，可歸納出賦權增能有兩大內涵：分別是「賦權」（delegate）與「增能」（enable）。前者較屬於權力（power）的範疇，包含如權力的賦予、權力的轉換，及權力的分享等；後者較屬於能力（ability）的範疇，包含如能力的提升、自我效能的提升，及個人內在動機的提高等（張心怡，2001；黃哲彬，2004a；楊智雄，2006；蔡進雄，2001；Beyerlien & Harris ,2003; Conger, & Kanungo,1988; Reitzug,1994; Thomas ＆ Velthouse,1990）。爰以下則針對權力及能力兩大面向，茲予以說明之：（一）權力面向： Thomas 與 Velthouse(1990)認為在合法的觀點下，權力意謂著權威，因此賦權增能則解釋為賦予權力，權力也意謂能力之意。Wallerstein（1992）則是強調分享訊息及權力，運用合作性的決策，且透過計畫、執行、控制等達成組織及成員所設定的目標。Freire（1994）認為賦權增能是一種社會行動，其實也是一種社會階級的賦權增能，而主要是強調勞動階級如何透過本身經驗和文化建立，使自己獲得政治實力。Daft(2001)以為賦權增能就是權力的分享，也就是賦予組織中其他人的權力，使他們能更自由的行動以完成工作。Hegyvary 則是提出組織的賦權增能是一種主動的過程，透過分享資訊與權力，共同合作決策的過程，且經參與計 17.

(30) 畫、執行及控制來達成雙方的目標（引自吳麗敏等，2006：54）。綜上，賦權增能雖有權力賦予之意涵，但從上揭說明可知已從過去的制禦權（power over）進展到分享權力（power with）。因此，所重視不僅是權力賦予，而是成員參與決策、資訊分享等權力，俾促進成員組織承諾感及工作士氣的提升。（二）能力面向：賦權增能不僅是賦予或增加成員的權力，更重要是協助成員能力提升與展現。McClelland (1975)認為所謂賦權增能是使成員有能力，而非僅是授權的過程，這意謂透過發展成員強烈的自我效能，以提高其工作履行的動機。Conger 與 Kanungo (1988)認為賦權增能中的權力，除組織的正式職權之外，另還包括因個人能力的展現而獲得主管所賦予的權力。因此，若將賦權增能視為一個動態歷程，而它將是成員因自身努力、展現能力以爭取使用組織資源權力的過程。Wilson 與 Coolican（1996）則是將教師賦權增能概念分為兩部分：一是外部權力，即前揭所云權力面向的觀點；另一是內部權力則是指教師自我決策與自我效能感等能力。 Murrell(1997)則是將賦權增能分為二種型態：一為自我增能，即授予自我能力；二為相互增能，是指與其他人創造權力的過程。因此，作為一個領導者，如果善於引發成員的動機，使其樂於自動自發地發揮潛力，則相當於將能力輸入於成員（陳育美譯，1997）。綜上，賦權增能在能力面向上，除探討對成員心中的感受與意義外，更積極則是提供成員更多能力與活力，以激發成員內在動機的一種歷程。然而，賦權增能還必需搭配績效責任制度，方可見其成效。如 Bowen 與 Lawler 則提到賦權增能可以提昇成員的參與，並與成員分享權力、資訊及知識，如能再搭配適合的報酬制度，讓成員有賦權增能的感受後，將可產生激勵，願意努力工作（引自馬家媛，2004：9）。另 Beyerlien 與 Harris (2003)則是認為賦權增能有三大要素，即能力、自主權、績效責任，而其中績效責任可使個人或群體都能完成指定的任務，以確保工作達成。不過賦權增能在學校行政上實施仍可遭遇諸多阻礙，其中最主要障礙如下（黃哲彬，2004b）： 1.學校校長的障礙：在賦權增能過程中，校長佔有重要的地位。而以下則臚列學校組織中領導者在賦權增能時，所遭遇到的障礙：（1）自視甚高：有些學校校長因本身的學識、經驗、地位比成員高，因而產生優越感而看不起成員，不願意授權給成員。（2）權力慾望甚重：有些學校校長控制慾太強，每一件事都要管，如此做才能得. 18.

(31) 到滿足他的慾望，但卻也壓制成員的發展潛能。（3）懼怕競爭：有些學校校長恐懼成員的潛力，深怕其優異的表現形成自己職務的競爭者，所以不願授權。（4）不清楚本身的權責：有些學校校長可能是因為新上任的緣故，所以並不清楚本身在職務上的權責，因而無法授權給成員。（5）「彼得原則」：所謂彼得原則，係指主管人員的知識能力，在其工作領域中升至某一職位時，以達到勝任的極限，然欲再升至更高的職位，卻因未能充實自我以提升其專業能力，無法授予更重權責。因此，在學校組織中有許多擔任組長或主任，由於長時間忙於職務，並未參與進修訓練等活動，因而當校長賦予其重要的權責或職位時，常發生水土不服、適應不良的情形，因而導致許多掛冠求去之情事發生。 2.學校成員的障礙：賦權增能成效之良窳，與成員具有密切關係。因此，在賦權增能過程中卻可能因為成員的緣故，使得賦權增能的成效並不顯著。是故，以下則列出在賦權增能中，學校成員所容易遭遇到的障礙：（1）缺乏獨立思考問題的能力：有些學校成員長期以來依賴學校領導者來解決問題，因而養成凡事詢問學校領導者的習慣，除了決定的結果是由學校校長來承擔外，亦可減少被學校校長批評的機會。（2）缺乏信心：有些學校成員缺乏自信心，認為自己能力有限，不敢承擔過多的權責，這也造成學校領導者不敢賦權增能給學校成員的原因之一。固然，賦權增能在學校行政實施上遭遇阻礙，但學校校長若能掌握賦權增能的精要，並發揮領導魅力，相信可化危為安，提升成員對學校組織承諾感，並進而提升學校營運績效。. 參、賦權增能的測量與構面賦權增能的內涵相當豐富，其觀念遍及社會學、心理學、行政學、管理學及教育學等學門。爰以下則臚列學者對賦權增能所進行測量與構面予以歸納說明之。 Kanter 以管理學的角度提出賦權增能的組織權力構面，主要包括以下內容（引自馬家媛，2004：10）：一是權力(power)，即成員如要提升賦權增能，必須接近與工作必要的知識與資訊，須具備三項獨特的組織權力來源，資訊、支援，以及供給。二是機會(opportunity)，即在組織中成員有機會成長、晉升或變動，比如有機會增加個人知識、技能、參與組織中的委員會、跨部門的工作團隊，以及專案改. 19.

(32) 善小組等。三是成員與比例(numbers/proportions)，即在同一組織中，成員組成的社會成份(social composition)與分佈，如性別、婚姻等，這成員比例異質性愈高、越是多元性，所產生賦權增能也越高，這是因為組織的成員不同，成員透過接近可以增加對其他人的瞭解與學習。 Conger 與 Kanungo(1988)將賦權增能分為二大構面，一是關係構面(relational construct)，即是指一方對另一方在控制與權力方面的相對關係，因此賦權增能被視為權力的分享或移轉。另一是激勵構面(motivational construct)，即是指權力與控制被視為是一種激勵手段，強調個人內在的心理狀況。 Zimmerman（1990）為研究心理賦權增能，分別採用不同既有的量表來測量賦權增能的內涵，而其測量構面如：政治效能、自我效能感、內控程度及控制慾望。 Thomas 與 Velthous(1990) 認為賦權增能可以增加成員的內在工作動機，並認為主管應多鼓勵成員，並在成員參與決定時塑造及建立一個積極、合作、互信的組織氣氛，如此以激發員工內在動機，也因此提出賦權增能測量時的四項構面：一是能力(competence)，主要是指自我效能，是指成員相信自身的能力可以去執行任務上所需的技能。二是意義(meaning)，主要是指工作目標對成員的價值所在，用以評量個人所擁有的想法或標準。三是影響力(impact) ，主要是指成員的行為在達成工作目標上的差異程度。四是選擇(choice) ，主要是指成員的行為是出於自己的決定，並有機會自己做決定。 Klakovich(1995)認為單從工作環境來測量賦權較缺乏完整性，故建議需分享共同的目標與主管對未來的願景（vision），並提供一個信任、誠實、開放、互敬相互尊重的環境，促進成員參與決策及目標設定，才能使成員在工作中具有賦權增能。因此，Klakovich(1995)提出激勵性的賦權增能三項構面：一是擁有權 (ownership) ，主要是指成員感到自我肯定，內化主管對未來願景的構想。二是互惠性(reciprocity) ，主要是指主管分享權力、提供資訊、資源，與支持肯定，使成員朝向組織目標努力。三是參與性(synergy) ，主要是指主管建立未來願景的過程中，成員的參與及其對組織長期目標的影響。 Spreitzer (1995)根據 Thomas 與 Velthous (1990)對賦權增能研究為基礎加以修改，除原有的意義、能力、影響力三個構面外，另將第四個構面選擇改為自主決定(self-determination)。所謂自主決定是指成員對於工作行為和程序的進行具有其相當的自主權。. 20.

(33) Rogers 等人為瞭解賦權增能概念，因而發展量表。經分析後顯示此概念有三個部分：一是自尊及自我效能、樂觀和對未來之控制感。二是實際擁有的權力。三是正當的憤怒（righteous anger）及社區行動（community activism）（引自宋麗玉，2006：56）。 Dee, Henkin 與 Duemer 針對教師賦權增能之研究，則採用 Spreitzer (1995)所設計的量表，而主要向度有四：一是意義（meaning），主要是指工作價值與目的和個人的理想與標準之關係。二是能力（competence），主要是指個人對於其執行任務的能力及信念。三是自主決定（self-determination），主要是指個人感覺到在發動和調整行動上自己是有選擇的。四是影響（impact），主要是指個人可以影響工作的結果的程度（引自宋麗玉，2006：56）。綜合以上對賦權增能測量與構面的探究後，可知賦權增能是一個激勵成員的過程，並可產生各種刺激、動機、需求及慾望等，以激發成員的工作意願。然賦權增能的實施不僅與個人心理認知有關，亦與組織整體結構及環境有關。因此，具有完善組織結構、領導者樂於權力下放及分享的環境，才會使得成員對組織產生高度期待及機會，深化其對工作意義，進而產生高度自我效能感及組織承諾感。是以，領導者在領導過程中，究竟如何「帶人帶心」，相信前揭說明應有所啟發。爰以下則將上揭學者對賦權增能研究的構面予以歸納如表 2-1-2 所示：表 2-1-2. 賦權增能研究構面彙整表學者年代分析重點研究構面 Kanter 1977 權力結構權力；機會；成員與比例 Conger＆ 1988 權力結構、激勵過程關係；激勵 Kanungo 政治效能；自我效能感；內控程 Zimmerman 1990 激勵過程度；控制慾望 Thomas＆ 1990 激勵過程能力；意義；影響力；選擇 Velthous Klakovich 1995 激勵過程擁有權；互惠性；參與性 Spreitzer 1995 激勵過程能力；意義；影響力；自主決定 Rogers 1997 權力結構自尊及自我效能、樂觀和對未來之控制感；實際擁有的權力；正當的憤怒及社區行動 Dee, Henkin 2003 激勵過程能力；意義；影響力；自主決定＆Duemer 資料來源：研究者自行彙編. 肆、賦權增能領導行為的實施構面從上揭對賦權增能觀念說明可知，領導者除了將權力分享給成員外，更以激勵等方式來引領成員朝向成功邁進。因此，賦權增能可發揮組織成員的能力，並 21.

(34) 開發其潛能，以達成組織及個人的目標。尤其當前社會環境變遷快速，在組織變革及創新過程中領導者需加以調整期領導方式，方可因應。再者，我國目前教育受到全球化、國際化、市場化等影響衝擊，也進行一連串的教育改革，故學校校長若能善用賦權增能，方可有利於學校經營。據 Goyne 等人（1999）研究指出，學校校長可藉由賦權增能建立強而有力的學校團體，增進學校效能；此外，Bishop （1994）研究指出校長透過願景領導賦權增能予教師後，促使學校辦學績效提昇。爰此，以下則將「賦權增能」與「領導」觀點結合，對「校長賦權增能領導」行為有明確界定外，更探究賦權增能領導行為實施構面，作為本研究重要研究面向。. 一、領導理論的研究取向領導理論有關研究非常豐富，整合相關學者觀點（秦夢群，2005；黃昆輝，1988；黃宗顯等，2008；蔡培村、武文瑛，2004；謝文全，2007；羅虞村，1986）區分領導理論研究發展為實證與非實證兩個階段，並以 20 世紀為主要區分點，之前為非實證階段，之後則是實證階段。至於主要沿革發展如下圖所示：. 圖 2-1-1 領導研究之發展脈絡分析資料來源：引自蔡培村、武文瑛（2004）。領導學領導學： 89）。領導學：理論、理論、實務與研究（頁實務與研究高雄：復文。從上圖可知在非實證研究階段領導理論，主要有英雄論及時代論。前者認為英雄造時事；後者則是認為時事造英雄。因此，該時期領導理論主要偏重個人對領導之主張及看法，充斥較高的主觀性與個人信念，較屬於未經嚴謹科學實證之論述，故本研究則不再予以探究。因此，本研究則將重點放在 20 世紀領導理論實 22.