身心動作教育與性別平等教育之關係

第二章文獻探討

第四節身心動作教育與性別平等教育之關係

性別平等教育主要是透過輔導的教育模式來推動。而身心動作教育與輔導結合的可行性，張玉佩（2006）歸納出兩者的共通性有身心動作教育與團體輔導皆重視瞭解自我及覺察能力的提升；身心動作教育提供學童了解及表達情緒的方法；身心動作教育為輔導教學開創另一新方向。目前也有一些研究嘗試將身心動作教育應用於輔導議題上，如情緒管理（張玉佩，2006；林家進，2010）、壓力紓解（許建坤，2009）、自我概念（鄭國雄，2006）及生命教育（鐘惠英，2009），

都有相當顯著的成效，大大增加身心動作教育應用於性別平等教育的可能性。

因此，研究者嘗試將身心動作教育與性別平等教育的基本精神和內涵相對應，整理歸納兩者的共通性如下：

一、以身體的探索為課程基礎

身心動作教育與性別平等教育均以身體探索為課程之基礎。在性別平等教育方面，林美和（2006：99）指出性別認同在明確指出對男性或女性的基本認同，

事實上就是一種自我的性別意識，也是自我認同的重要部分。學者吉登斯則把“自我”看成是與人的身體密切關聯的具有反思性特徵的個體的存在內容。他認為：

“自我，當然是由其肉體體現的。對身體的輪廓和特性的覺知，是對世界的創造性探索的真正起源（引自邢媛，2010）。

進一步來說，我們最初的自我認同感存在於身體之中，也就是所謂的「身體自我」，自我形象等同於身體形象，透過身體我們才知道自己是誰。但隨著生命經驗的累積，我們學會了透過他人的概念，來想出自己的自我形象或身體形象。而這種他人概念與社會標準往往隱含著性別偏見與歧視，使我們所認同的自我形象，變得未必符合我們真正的身體，甚至離我們的身體越來越遠。陳昱璇（2003）

就指出無論是何種的性別身分認同，在建立的過程之中，其自我與身體必定是開放、動態的存在。身體的安居感不是透過他人的眼光，而是向內求得，以達到蔣勳（2008）所說的「無入而不自得」的理想狀態。因此，九年一貫性別平等教育的基礎課程「性別的自我瞭解」就應該從探索自己的身體開始。

身心動作教育同樣的也是以身體探索為基礎課程。Linden（1994）認為身心教育是一個著重在活生生的經驗、覺察和意識過程中，檢驗個體的結構（structure）

與功能（function），進而改善身心狀態的全人教育領域。劉美珠和林大豐（2004b）

明白指出認識身體結構和功能的「身體構圖」（body mapping）探索課程「是實施身心動作教育的內容之一，它提供了再訪身體、認識身體，並和內在的自我做深度溝通的好方法」。王麗珊（2006a）進一步說明在身心動作教育課程中，正確「身體結構」的認知是很重要的部分，由於意象會影響身體正確排列的結構使用，所以人們若對身體結構認知錯誤，即會影響對身體的看法及使用方式。可見，身心動作教育是從探索身體的結構開始，進行一連串對身體的探索和覺察，重新喚起身體智慧，以達教育的目的。

二、重視身體覺察的開發

身心動作教育與性別平等教育的另一共通點是均強調身體覺察能力的重要性。Knaster（1996）認為身心技巧（somatic approaches）最強調能夠體會身體實際感覺的能力，也就是「覺察的復甦」。陳英叡（2009）也指出身心學者認為要深入體察身體的內在變動，必須開發原本存有卻因工具理性而遺忘的意識覺察

（conscious awareness），個體透過對身體各部位的主動覺察，將身體感覺與經驗從外在觀察導入自我意識的覺察。林季福（2005）更直接說明身心動作教育課程，

能激發學童更多的肢體動作創思與探索，覺察與改變身體，可改善身體使用限制，

開發身體智慧，回歸自我身體。總之，「覺察」在身心學中是很重要的一環，有了覺察才能有意識去選擇改變與調整。

而對性別平等教育而言，每個人的身體界線與安全空間會因人、因情境、因目的而有所不同，往往是一種相當主觀的感受，最清楚且最誠實反映這種感受的就是自己的身體。吳健綾（2007）就提到如果孩子從來不曾學習體會與感受自己身體的感覺、學習閃躲或自衛的肢體訓練，那麼他要如何相信自己的感覺並且保護自己呢？身體覺察是自我覺察的基礎，有了身體的內在覺察，就能轉移到關係的覺察、性別意識的覺察、情感和情緒的覺察。周麗玉（2001）認為兩性教育具體的實施原則有整體性、漸進式、普遍性及完整性，其中有關漸進式的說明也提

到：由覺察、自檢、體認、形成概念。在自然而可選擇的學習氣氛中引導教師、

學生，在其環境中產生自我覺察、自檢、體驗，並自我形成概念。如此才能真正達成意識形態的建立與態度的養成。另外，許多學者都強調教師是學生仿效的重要他人，也是性別平等教育正式與潛在課程的靈魂人物，其性別意識的覺察是推動性別平等教育的關鍵（黃燕萍、2000；謝臥龍、2002；Biklen ＆ Pollard, 1993；

Hike & Conway-Gerhardt, 1994）。楊滿玉和卯靜儒（2009）更提出性別平等教育的社會化功能就是教師與學生同時需要性別意識覺醒。可見性別平等教育非常重視意識覺察，而意識覺察則必須建立在身體覺察的基礎上。

總之，身心學強調身體內部存在著強烈的自我感覺，這種感覺不用透過思考和分析來產生。往往我們的理智尚未瞭解發生什麼事之前，身體已經察覺到變化了，如果我們可以傾聽它、感受它，很多的改變就從這裡發生。而性別平等教育也希望從身體的覺察開始，增加身體的敏感度，進而能反思與批判自我與社會的性別偏見，證明了兩者均重視身體覺察的開發。

三、以潛能的發展為目標

身心動作教育與性別平等教育都以開發潛能為終極目標。在性別平等方面，

許多學者都指出性別刻板印象的存在，使人們以性別化分生涯的選擇而產生「生涯區隔」的現象，限制了人們的發展（劉秀娟，1999；徐蕾，2009；陳斐娟、徐鳳翎，2007；Lipton, O’Connor & Maureen, 1991）。並且提出職場上的「玻璃天花板」效應：指女性非因能力不足或不願意，而是因公然歧視，使其在生涯發展接近頂端時受到限制，是一種「垂直的性別隔離」。（黃煥榮，2007；劉梅君，2010；

Oakley, 2000）。Guy（1993）更以組織建築（organizational architecture），除了上述「玻璃天花板現象」外，還以玻璃牆（glass wall）：就是水平的性別隔離，指女性通常被安排在幕僚或支援性部門；泥濘地板（sticky floors）：指女性只能位在組織底層無法掙脫，多被分派助手的角色；陷阱門（traps doors），是指女性必須面對威脅其成功的危險，如性騷擾等，來比喻組織中的各種性別偏見與限制。

推動性別平等教育就是要打破這種現象，而使每個人都能在尊嚴、平等的立場上，

能夠適性發展、發展自己的潛能，以達自我實現的理想。

身心動作教育的最終目標也是促進個體的潛能發展。卓子文（2002）指出大部分身心技巧主要的目標皆是，促進個人潛能的開發及身心健康與和諧，使其能更輕鬆、更有自覺、更有效率的做動作與使用身體。陳安婷（2008）則認為其實身體擁有智慧，當人們瞭解「身體」能感知他物，亦能感知自我時，那麼「身體」

將不只是「身體」，而是具有豐富資源與無限潛能的有機體。林大豐和劉美珠

（2007：149）也提到藉由身體感覺、反應與動作的探索，可以來調整身體的使用及影響心理層面，讓人能夠更清楚的認識自我、適應環境和發揮潛能。

總之，身心動作教育就是要透過動作來啟動身體的覺察，解放身體成為全面的接受器，讓身體抓住每個感覺，以開發生命的潛能。這個目標和性別平等教育是相當一致的。

四、以身體尊重為核心價值

對身體的尊重是身心動作教育與性別平等教育最重要的核心價值。林大豐和劉美珠（2003）不僅歸納「尊重身體的智慧」為身心學的基本觀點之一，在身心學研究的貢獻上也提到了「尊重身體、經驗和自我」，尤其指出「在重新省察自我的身心過程中，能夠更清楚地認識自己，瞭解人與人之間的關係及尊重個別差異，

並能體會活在當下的無常（changing）與人體的真、善、美，進而尊重身體、珍惜經驗與肯定自我」。可見，身心動作教育進行動作與身體結構的探索，都是在「尊重身體」的前提下，再教育我們的身體，以追求身體的自我調整與開發。

性別平等教育的核心價值也是對身體的尊重。澳洲學者R. W. Connell認為性別是一種社會結構，這種結構以身體為媒介，加諸於我們日常生活而形成性別秩序

（gender order），並在社會關係中產生規範的功能與模式（劉泗漢，2004）。廖玉芳（2004）也指出身體與社會控制是一體的，掌控身體等同掌握權力。當社會權力轉移至男性之手，男性深知掌控身體的重要性，於是壓迫女性身體的規範、

道德觀、美的準則…因應而生。父權主義透過對女性身體的箝制來彰顯其性別權力，在這種性別化的規訓中，女性的身體受到許多的控制和規範，而男性的身體則呈現相對的自由。

當身體成了權力的作用對象，成了性別控制的中樞，就同時也會是對抗權力

的力量所在、解放運動的核心。歐陽燦燦和于琦（2008）就指出女性主義者突出文化對身體的支配性作用，即差異性性別的人為建構性，認為兩性實然的不平等是可改變的，強調兩性應然的平等。這些年台灣的女性主義運動主張女性有生育權、墮胎權、以及從反抗性暴力到強調性自主與性解放；從反對人口販賣，到聲張妓權，一路沿著身體政治的軸線來尋求女體解放的可能。可見，性別平等的追

在文檔中從身體尊重出發 (頁 48-55)

第二章 文獻探討

第四節 身心動作教育與性別平等教育之關係