高達美藉由強調遊戲的主體性，來清除「主／客」觀的二分，但同時也著重 遊戲者的投入與參與──純粹被動的遊戲者也無法真正玩遊戲，他必須作出回 應，參與在遊戲之中……遊戲是一個既被動又主動的過程（陳榮華，2011：12）。
因此，遊戲與遊戲者之間就有一種「來回往返」的活動，儘管從事遊戲活動的目 的即在實現該遊戲本身，但這樣的實現絕對不會是一成不變的，而是一個不斷挖 掘該遊戲的新面向的過程──當遊戲者「玩回去」時，他會更進一步瞭解遊戲，
亦即，遊戲會顯出它更豐富的內容（陳榮華，1998：46）。
這種「來回往返」的交互作用，有如棋逢敵手、彼此切磋，促使遊戲不斷自 我更新，也使遊戲者更加投入其中，獲得更豐富的體會與理解。
一、全力投入遊戲
以《我的阿富汗筆友》為例，這原本是老師指派的一份「額外加分作業」，只 是為了讓艾比免於留級的命運，因此艾比寄到阿富汗的第一封信，並未多費心思，
大概只花十分鐘寫完了……字寫得太潦草了，看得出來那是用禿禿的鉛筆寫的，
信紙上有一條一條橫線，信紙邊緣凹凸不平（頁 64）。然而，當艾比收到來自阿富 汗的回信時，卻深受震撼：每個字母都像是藝術家畫出來的，而不像是一個孩子 寫的。整封信沒有一個字塗改過，沒有橡皮擦的痕跡，沒有錯誤的拼字──至少 艾比看不出來啦（頁 105）。不管是用外國文字表達的流暢度，或是用鉛筆素描畫 出當地的生活情景，都讓她感受到地球另一端那位阿富汗筆友的認真與用心，也 為自己的草率馬虎感到丟臉，因此……她做了個決定，下一封信她一定要寫得跟 收到的這封信一樣好，甚至更好（頁 108）。
的確，「要獲得遊戲最終的價值──無關乎勝負成敗的趣味感，只有一個交換
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條件，那便是全力投入」（張晴文，2003：12）。當艾比改變態度、全力投入這個 筆友計畫後，她所獲得的遠超出原先所想像的──她收到一封秘密的信，來自雅 米拉的哥哥薩迪德，而阿富汗的傳統是無法容許男孩女孩通信的──我是偷偷寫 信給你的，沒有人知道我寄信給你，所以，請你也不要回信給我。可是，我會留 意你寄給雅米拉的信，留意裡面有沒有給我的訊息（頁 148-149）；薩迪德也從認 為「寫信給美國女孩」是件苦差事，轉變為期待與嚮往。雖然雙方信件來往的次 數不多，但卻更新、拓展了彼此的想法，例如關於「高山與平原」的對話：
說起來，當初我決定要寫信到阿富汗的學校，是因為一個很蠢的理由──因 為那裡有很多山，而我喜歡攀岩，所以我以為寫信給那裡的學生會很有趣。
我以為他們會告訴我，被高山環繞著是什麼樣的感覺（頁 209）。
住在平坦、富饒的伊利諾州平原的艾比，對登高抱著美好的想像，但從小在喀布 爾山區生活的薩迪德卻告訴她截然不同的感受：
必須賺錢養家、照顧家庭的男人，是不能想著要去爬山的。在我們村子裡，
只要不被高山所帶來的冰雪與風暴奪走性命，而且能夠在高山的山影下種植 作物、養活牲口，我們就很滿足了。山是很美，可是為了生活，我們必須與 它對抗。（頁 147-148）
隨著信件，他們互換了小小的禮物：一顆有山尖的石子，及一袋深黑的泥土，也 促使彼此對高山與平原的看法有了交流。後來，薩迪德嘗試了原先認為很瘋狂的 攀岩活動：（叔叔）把這些（登山）繩索送給我，當作十二歲的生日禮物……現在 我看到高山，跟以前的感覺不一樣，那對我有另一種意義，是因為你告訴我的那 些事，謝謝你（頁 222）。而原先認為整片玉米田平坦又無聊的艾比，也在書末想 起薩迪德說過的話：「那片田野足夠養活我們全村的人加上牲畜整整一個冬天。那 片田野很美，就像神的微笑（頁 148）」。……艾比有生以來第一次，好好的看著眼 前這片田野，在六月的陽光下。她看著，透過薩迪德的眼光看著（頁 230）。
藉由「筆友」通信的來回往返運動，來自不同文化立足點的艾比與薩迪德，
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開始透過新視域去看待習以為常的生活環境；而原本艾比必須將雙方通信內容公 布出來與全班分享的規定，也隨著信件內容的深化而有了一些調整與保留，因為 箇中滋味是只有參與其中的當事人才懂的──她看著臺下那些露出無聊表情的臉 孔，她什麼也沒說。因為這個計畫跟他們一點關係也沒有，這些根本不是他們關 心的事。……這些事，完全只屬於她自己（頁 211）。
二、展現遊戲的新面貌
《不要講話》中拿著紅色擴音器管理秩序的霞特校長，也被拉進一場「不講 話」的遊戲中。過去，她的行事風格向來是「一板一眼」的──
她總是慎重地發出命令，設定準確的目標。她要所有人回報成果……她的學 校從來不曾預算透支，也從來不曾進度落後。在她的地盤上，更沒有一絲懶 散、混亂的氣息。……在霞特校長的領導下，這裡像是時鐘般規律地運轉。
（頁 90-91）
這樣的領導者事必躬親，希望一切都在掌控之下，無法接受「似乎有某件奇怪的、
全新的事正在進行中……竟然未曾得到她的允許就展開」（頁 100-101）。對於學生 自發的「不講話」遊戲，因著任教科目的不同，一開始老師們對此狀況持正反兩 種意見，例如艾絲柯芭老師認為該立即制止：「我上數學課時，真的無法忍受他們 那些超短的答案。對他們來說，這是一場比賽，他們把全部精神都放在上面了。
我努力教學，但他們卻是在玩遊戲，這樣我實在很難教，非常難教」（頁 176）。波 頓老師則持正面態度、希望靜觀其變：「他們在做的事是前所未見且充滿創意 的，……他們都表現出相當程度的自我控制，……我覺得我們應該試著用幽默一 點的態度來看待這件事，就讓它繼續發展。這種狀況不可能一直持續下去，對嗎？
真的有那麼多害處嗎」（頁 177）？到了隔日，老師們逐漸調整自己的教學方式與 心態，去回應這場遊戲，就如歐佛比老師深知的──草根運動的力量、公民不服
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從的威力是極大的，這場遊戲仍在進行中，老師們也要必須嘗試新的溝通方式「玩 回去」。然而，仍存在著一個超級巨大的問題：霞特校長並不在這個圈圈裡，她對 於種種新發展一無所知（頁 214）！
霞特校長在朝會時下令要學生立刻停止！她原本只希望學生聽命盡快結束這 場遊戲，因為這是她的學校，就跟其他事情一樣，做決定是她的責任（頁 179）。
她在五年級午餐開始前趕回學校，她認為那個時間一定會需要她和她的擴音器在 場，才能好好維持校規和秩序，一如往常（頁 215）。想不到學生們依舊安靜沉默，
氣炸了的霞特校長拿著擴音器對大衛大聲咆哮，卻換來「有權保持沉默」的回答，
當全體學生一個一個緊閉嘴唇、雙手交疊安靜的瞪著她時，霞特校長大受打擊回 到校長室，不知如何是好。
其實，「不講話」遊戲的發起人大衛很確定：他和他的朋友並不想破壞整個學 校系統，一點也不想（頁 230），他們只是試著去改變自己習慣的表達方式，並嘗 試以全新的方式運用語言（頁 155），在沉默中思考帶給這些「聒噪王」很不一樣 的經歷。於是大衛大膽的向霞特校長發出邀請──
有一個點子蹦出大衛腦海，他很想把它推回去，因為這點子實在太誇張了。
就在這點子縮回去的一刻，大衛突然脫口而出：「您要嗎？」
霞特校長的雙眉幾乎碰在一起了：「什麼意思？」
「也封口。」
霞特校長盯著大衛的表情，就好像大衛叫她穿上草裙去校車頂上跳草裙舞一 樣。「別開玩笑了，我是校長！你知道我每天得跟多少人講話？」（頁 231）
但霞特校長很快明白：大衛給了她一個很重要的下臺階，使她擺脫發狂怪獸的形 象，也因為霞特校長拋開矜持加入其中，使這場遊戲擴大成為全校性的活動，更 加熱烈精采，所有人都認為有一個稍稍瘋狂的校長真是太棒了（頁 238）！遊戲不 是單向進行的，握有「擴音器」的校長代表能夠發號司令的管理者，當她「放開 來」回應遊戲的邀請，原本「全歸我管」的心態逐漸轉變為雙向互動，共同演繹
73 出遊戲的豐富意涵，也使緊繃的關係得到潤滑。
至於被《16 號橡皮筋》射中的梅涅特老師，原本也是兢兢業業的在帶領六年 級合唱團：
梅涅特老師總是把每一堂課的每一秒時間都安排妥當。他指揮所有的活動，
把學生從一個學習階段引導到下一個，中間不能有空檔，沒有休息時間，也 不能偷懶。他總是能夠完成許多事，但更重要的是，他要一直主導大局。
（頁 133）
但這種全然主導的作法容易落入「我說了算」的本位主義窠臼中，梅涅特老師規 劃出「像打磨光亮的寶石一般，呈現半小時的井然有序與完美演出」之合唱曲目，
總是想著：我要怎麼控制這群毛躁的小鬼，好讓他們乖乖為我演出這場音樂會（頁 134）？而當學生不合作時，不擅長課堂管理秩序的他是束手無策的。
於是，哈特在練唱時射出的兩條橡皮筋引爆梅涅特老師的怒火，梅涅特老師 賭氣放手不管等著看好戲，以為學生們不久就會懇求他回來帶合唱團和指導音樂 會。但意外取得合唱團指揮權的哈特，卻沒按照梅涅特老師的劇本演出，因為他 想要跳脫制式規定：必須一直一直唱這些歌，然後還有沒完沒了的集體起立、坐 下、上台、下台，要立正站在階梯台上拿著樂譜，穿著白色襯衫、黑色長褲、黑 色襪子和黑色鞋子（頁 30），嘗試整合各方創意，舉辦一場不一樣的音樂會，這樣
於是，哈特在練唱時射出的兩條橡皮筋引爆梅涅特老師的怒火，梅涅特老師 賭氣放手不管等著看好戲，以為學生們不久就會懇求他回來帶合唱團和指導音樂 會。但意外取得合唱團指揮權的哈特，卻沒按照梅涅特老師的劇本演出，因為他 想要跳脫制式規定：必須一直一直唱這些歌，然後還有沒完沒了的集體起立、坐 下、上台、下台，要立正站在階梯台上拿著樂譜，穿著白色襯衫、黑色長褲、黑 色襪子和黑色鞋子（頁 30），嘗試整合各方創意，舉辦一場不一樣的音樂會，這樣