道德的意義

進行道德內涵分析前，首應先了解道德之意義。「道」乃宇宙的本源，萬物 生成的原理原則，是一種功能與實體混合而成的整體。說文云：「道，所形道也。」

中庸云：「道也者，不可須臾離也，可離非道也。」韓非子主道篇說：「道者萬 物之始。」「道」是指理論的、共同之行為規範，換言之：道者，路也，路是眾 人走的，所以道是眾人之所共由。

禮記云：「德者，得也。」朱子云：「得之為言得也，行道而有得於心也。」，

「德」字指實踐的，個人之行為體驗，換言之，德者，理也，施於人，則成為倫 理之規範。老子道德經上說：「道生之，德畜之， …是以萬物莫不尊道而貴德。」

所以「道德」一詞涵蘊著行為規範之理論與實踐（陳照雄，1993）。

壹、國外學者對「道德」的見解

何謂道德？道德的意義為何？是否必然包含哪些要素呢？

一、John Wilson

同寫成《道德教育導論》(Introduction to Moral Education)，提出道德的六個要素，

這是

一個對於教育研究之多元學科取向的典範，也主導了當時的研究，比起今日的道 德教育學科，其賦予道德教育更高層次的學術嚴謹(Straughan, 2000，頁367)。Wilson 關於道德要素的最大成就，就是針對長久以來環繞道德教育的概念上貧乏，提供 了一條途徑；並建議個別的要素是可以被辨明的，教師與研究者因此都能以觀念 清楚的、方法的方式來進行教學和研究(Straughan, 2000，頁368)。而透過這種道德 要素之解析，有助於研究者更敏銳地發現並分析富含德育意涵的教科書的圖文訊 息。正符合Roger Straughan 所建議的：最好將Wilson 的道德要素當成是有關清晰 思考道德特性的一種激勵的挑戰，而不是當作一種實務的教學指南 (Straughan, 2000，頁370)。以下概述道德的六個要素及其相關意涵。

Wilson 與心理學家Norman Williams 和社會學家Barry Sugarman 共同針對道 德的構成要素進行分析，提出以「受過道德教育者」(a morally educated person)作 為德育的核心概念，並參酌古希臘的文字，創用PHIL，EMP，GIG，DIK，PHRON，

KRAT 等六個專門用語，稱之為「道德的構成要素」，據以說明道德概念的內涵，

作為培育「受過道德教育者」之規準（李奉儒，2002）。每一項要素又可區分成 幾個次元概念，不過，其中的DIK 和PHRON是另外四個主要要素的結合，茲說明 如下（詹家惠，2003，頁11-16；洪仁進，1992，頁103-104；洪仁進，1990，頁398-399）：

PHIL：視人如人的態度，包括「視人如己」（愛別人就如愛自己）與「視人

EMP：覺知人的情緒與感受的能力 GIG：融攝事實之知與技能之知 DIK：建立待人的行為原則 PHRON：建立待己的行為原則

KRAT：成熟的道德判斷與融通的道德行為

每一項要素又可區分成幾個次元概念，不過，其中的DIK 和PHRON是另外四 個主要要素的結合，茲進一步說明如下。

（一）PHIL：視人如人的態度。

1.具有「人」的概念。

2.宣稱PHIL為一道德原則。

3.「規則支持」的情感。

在PHIL 方面，原指愛、友誼、友愛朋友之意。以當代英文語彙而言是指 關心他人(concern for others)、同理心(sympathy)、光明正大的胸襟(sense of fair play)、尊重他人(respect for others)，即是一種視人如人的態度（洪仁進，1989）。

Wilson 認為道德教育須先擁有「人」的概念，係指基於人人平等的前提，每 個人皆應且能「擁有」人的概念(having 即全我的共有，而非本於人人為己的

「佔有」：possessing)。他認為人是理性的生命創造者，也是一個會說、會感

覺、會做意圖表示的實體，道德教育須將「人」這樣的概念作成道德原則之 主張， 使道德原則合乎後設倫理學中「規約主義」(prescriptivism)所主張的邏 輯特性：規約性(prescriptivity)、凌駕性(overridingness)、可普遍性

(universalizability)，作為建立道德原則的依據，並且進一步培養出擁護道德規 則的情感，而融合兩大取向：一為責任取向(duty-orientation)，會考量他人利 益；一為個人取向(person-orientation)，以自己利益為圭臬。

（二）EMP：覺知人的情緒與感受的能力。

1.具有「情緒」的概念。

2.能夠辨明自己和他人的意識與潛意識情緒。

在EMP 方面，情緒概念含有如下之構成元素：信念、非自動或半自動表 徵（含姿勢、手勢、面部表情）、意向行動，以及周圍情境。原指一個人情 緒處於安穩健康的狀態，以當代英文語彙而言和敏銳感知性(sensitivity)、擬情 同理心(empathy)、透澈洞察力(insight)，能夠覺知自己及他人的利益、情緒和 欲求之意相通。Wilson 等人反省過去德育偏重智性的情形，而強調德育旨在 培養知性與感性兼具之人，使具認知嚴肅性與實踐意願性（洪仁進，1989）。

擁有情緒概念之人，係指能真正的領悟情緒的概念範疇與意義內涵，並將之 運用於日常生活之待人處世之人。且要能覺知自己與他人有意識與潛意識的 情緒，使覺知自己和他人的感受，了解自己與他人的利益、欲求與情緒。道 德教育即須釐清情緒方面的概念以獲得明確道德情緒內涵，使人確認自我與 他人的情感，不管是在意識或非意識層面，因而道德教育為使人們獲得整個 情感意義，即須使人們確切掌握情緒意識的外延部份，及情緒、非意識內蘊 部份。

（三）GIG：融攝事實之知與技能之知。

1.認知相干的「硬」事實與其來源。

2.技能之知：待人處事的非命題式技能。

在GIG 方面，首先要說明的是其原義有二：一是知覺(perceive)、獲知、

理解；二是檢視、決定、判決(decree)之義。這相當於當代英文語彙的事實之 知、技能之知，係指擁有足夠的必要的事實性訊息經驗，據以合理的預知自 己行為可能產生的結果，同時亦具將此想法與感受與人溝通的能力。GIG 的 兩種涵義：適切的重要事實與其根源的認知(GIG(1), KF) ，以及適切的非情緒 事實及其根源，共可分成三類：一為關於健康安全的事實，一為法律、社會 規範、傳統習俗的事實，另一則為個人或團體需要的事實。待人處世的非命 題式認知：動態技能之知、一種社會技能(GIG(2))。此技能之知即為與人相處，

非命題式技能，這種技能約略可分為兩種，一為語詞溝通技巧(GIG(2)(VC))，

一為非語詞溝通技巧(GIG(2)(NVC))。

（四）KRAT：成熟的道德判斷與融通的道德行為。

可普遍性。

2.融通的道德行為：發揮愛心，視人如己，人人彼此互尊互諒，相敬相愛，

引發知善行善的動機。

在KRAT 方面，希臘文原義為穩健有效地裁判、精通、熟達、支配卓越 的表現。道德的履現可分為認知、判斷和實踐三個部分，大體而言PHIL，EMP，

GIG，DIK，PHRON 偏重道德思考認知活動，較少涉及道德行為的判斷和實 踐。故KRAT 即在統合PHIL，EMP，GIG，DIK，PHRON，領悟這六個道德 要素之間既存的概念關聯性，以做出成熟的道德判斷，並將其化成融通的道 德行為，落實於日常生活情境。道德教育在於使人徹底思考其處境，如他人 的影響、場所的影響、先前直接經驗的影響、心智的影響，進而落實PHIL、

EMP 與GIG；其次，使人下規約性、凌駕性、可普遍性的決定，而這種決定 包含對他人利益的考量；最後，我們必須進行瞭解的是：當事人是否能因此 實現其決定。

（五）DIK ＆ PHRON：建立待人與待己的行為原則，一種道德方程式。

在PHRON 方面，則是建立待己的行為原則，了解自己，慎思熟慮、明辨 的；包含下列兩者：1.正當的理由；2.真誠的決定。而DIK 是建立待人的行為 原則，希臘文原義是正確的判斷、依法行事、合法的之意。DIK 的意義內涵 以PHIL 為基礎，輔以EMP 和GIG 的合理形式化，組合成一套待人規則或道 德原則。其後，Wilson 修正這樣的觀點，不僅視DIK 為道德構成要素，且視 為道德思考和行動歷程中的一個階段。至於如何建立待人的行為原則，可從 兩方面進行：正當的理由（檢討傳統德育的適切性，揚棄反理性與非理性部 份。透過師生理性對話之教學相長來探求正當理由）與真誠的決定（認知上 能辨明是非善惡卻無法力行不輟即是因缺乏真誠的自我允諾）。PHRON 希臘 文原義是了解自己、慎思熟慮的、明智的、實用智慧之意。和DIK 一樣是為 道德思考和行動歷程中的一個階段。係指根據自己的利益感受與需求透過合 理形式化的作用建立待己的行為原則。待己與待人的行為原則非生而具有，

而是人們在日常生活情境中不斷學習檢討及改進所獲致的行動原則，兩者均 是經獨立判斷與自由抉擇後的道德表現，前者追求自我設想的獨善其身，後 者實現關懷他人的兼善天下，兩者相輔相成。

上述六個構成要素，儘管各有其概念範疇及意義內涵，然若細加分比較，即 可發現其彼此間是蘊含互通的邏輯關係，雖然能夠辨明分類，但不能分立自存，

換句話說，這六個構成要素與道德的關係，是累進的（cumulative），不是計量的

（calculative），因此威爾遜用DIK/ PHRON：建立待人與待己的行為原則，一種

「道德方程式」（moral equation）解釋說明這六個構成要素之間的關係（洪仁進，

1992，頁105）：

1. PHIL＋EMP＋GIG＋KRAT（1）＝DIK/PHRON

2. DIK/PHRON＋KRAT（2）＝道德行動（moral action）

威爾遜所創之六大要素，是一個對於教育研究之多元取向的典範，也主導了 當時的研究，比起今日道德教育學科，其賦予道德教育更高層次的學術嚴謹（詹 家惠，2003，頁11），除了能掌握認知事實、躬體力行，更隱含著情緒意識上的 釐清，並且融合了人對自己的瞭解，與對他人同理的瞭解，不偏重個人利益，也 不全然以他人為優先考量，將彼此置於同等之地位。此六大道德要素也謂是涵括 了道德教育長久以來所追求的將知情意行四者合一的終極目標。

二、Mike Bottery

Bottery提出一個較全面的道德意涵，包含五個面向，作為進行德育所應關注 的五種面向。他認為「道德是一關心個人與群體的人們，以概念化的方式對待與 影響自身或其他生物的方式之領域」，此定義中包含以下五個領域及其衍生的相 關議題頗值得參鑑(引自詹家惠, 2003，頁21-22)：

1.個人的領域(personal area)：對有限人生過程的意義化，尊重自己的身心健 康，個人發展的問題，情緒與自我控制，面對與處理問題，孤獨與羞怯，

工作與休閒的問題，權衡價值與價值衝突，表現德行的理由。

2.人際之間的領域(interpersonal area)：友誼的本質，情意與安全感的需要，公

2.人際之間的領域(interpersonal area)：友誼的本質，情意與安全感的需要，公