第二章 文獻探討
第四節 閱讀動機之相關研究
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第四節 閱讀動機之相關研究
根據第二節晨讀研究的相關理論與研究，從諸多實例中可得知實施晨讀對於 學生的閱讀動機有著顯著的影響。本章節主要為蒐集整理閱讀動機相關之相關研 究資料，第一部分為閱讀動機之理論基礎，第二部份為晨讀實施對於閱讀動機之 相關研究，最後透過探討分析以歸納本研究主題並建立理論基礎與訪談大綱。
壹、閱讀動機之理論基礎
本章節為統整閱讀動機的基本理論，並透過分析「閱讀動機量表」（The Motivation for Reading Questionnaire,MRQ），說明閱讀動機其構念與各面向。
一、閱讀動機之意涵
動機（motivation）的字源是拉丁文”movere”(to move)，其概念直到二 十世紀心理學者才將意志與動機區隔開，定義動機為檢視個體為何選擇該行為、
行為維持與強度，及個體從事該行為時的認知與情緒反應之內在狀態（Graham &
Weiner，1996；宋曜廷、劉佩雲、簡馨瑩，2003）。張春興（1994）將動機定義 為引起個體活動，維持已為引起個體活動，並促使該指出動機是讓個體想要從事 某一活動，使個體維持已進行的活動，並使該活動朝向某一目標進行的內在心理 過程。綜上所述，動機具有三種特徵，其一是為引起個體和促使個體的活動；其 二是指引活動朝某一目標進行；其三是維持或增加活動的力量。總而言之，動機 是引發個體行動並維持的一種心理狀態，也是促使個體從事各種活動的內在因素。
（陳怡陵，2010）
正如前幾章節所述，正向的閱讀活動需要引發讀者興趣並能長久維持，而影 響是否繼續閱讀下去的關鍵因素，正是閱讀動機。統整多位研究者論述，多將閱 讀動機定義為引起個體閱讀活動，維持已引起的閱讀活動，及促使該活動朝向閱
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讀理解目標進行的內在心理歷程（林建平，1995；林秀娟，2001；莊佩玲，2002；
黃家瑩，2006）。
二、閱讀態度之研究理論
早期學術界對於閱讀的認知歷程有不少基礎研究，但對於閱讀的情意變項探 究，特別是「動機」部分則十分有限。「閱讀動機」一詞首見於學術研究最早是 1967 年 Campbell 等學者在國際閱讀協會學術研討會所提出，但至 1990 年代為 止，閱讀動機的研究仍不多見，直到 1992 年，美國國家閱讀研究中心（NRRC）
才開始探究閱讀動機，建立閱讀成為追求語言與認知，以及閱讀為激勵富含個人 價值與信念行為兩者之間的橋樑（劉佩雲，2002）。
最早對於閱讀動機有系統的研究，應該始於 Wigfield 與 Asher 於 1984 年對 於成就動機、閱讀態度與閱讀興趣之間關聯性的研究。而後學界對於閱讀動機研 究也依此大方向，主要分為三取向，其一是「目的取向的閱讀動機」，例如尋求 認同、社會互動、休閒娛樂的閱讀目的（Bumman，1990）；其二是「閱讀態度」
與「閱讀興趣」，前者檢視個體對於閱讀的情感與印象，後者則是觀察個體在不 同活動領域上相對穩定的情感；其三是延伸一般動機定義套用在閱讀領域，如閱 讀動機的意涵探究。承上所述，我們可得知學界對於閱讀動機的發展，主要基於 三面向：信念（belief）、價值（value）、目標（goal）。（宋曜廷、劉佩雲、簡 馨瑩，2003）
以此研究基礎上，Wigfield 先後與 Guthrie（1995，1997）以及 Baker（1999）
針對閱讀動機進行研究，並提出閱讀動機包含三個閱讀層面，其下又包含了十一 個可能的面向，說明了影響讀者進行閱讀活動的各項內在與外在動機，如下表所 述，並分述如下（宋曜廷、劉佩雲、簡馨瑩，2003）：
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（一）能力與效能信念（competence and efficacy beliefs）：
包含自我效能（self-efficacy）、挑戰（challenge）、工作逃避（work avoidance）。
「自我效能」係指對自己能成功閱讀的信念，能控制閱讀的勝任感
（Wigfield ＆ Guthrie，1997），也就是說，當個體越覺得自己在活動中 有能力或可以有效地閱讀，就會越傾向閱讀（Schunk & Zimmerman，1997）； 而「挑戰」則是精熟吸收文本複雜概念的滿意度，閱讀艱澀內容意願；「逃 避」則為面對工作時避免工作投入，當學生缺乏自我效能，就易於選擇較 不具有挑戰性的閱讀活動。
（二）成就價值與目標（achievement values and goals）：
包含好奇（curiosity）、投入（involvement）、重要性（importance）、 認可（recognition）、成績（grades）與競爭（competition）。
其中「好奇」（對特定閱讀主題充滿興趣，渴望學習）、「投入」（透過 主觀工作價值與正向情感而忘我投入閱讀中）、「重要」（主觀認為閱讀是 重要的）是屬於內在動機；而「競爭」（希望在閱讀中勝過別人）、「認可」
（希望閱讀中獲得認可）、「成績」（希望因閱讀被視為好學生或某種優秀
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成績記錄）則為外在動機。Wigfield（1997）認為只有效念信念還不足以 讓讀者投入閱讀行為，而是需要理由或誘因促動，而內在動機又比外在動 機來得重要，因為具內在動機的閱讀者多傾向於學習目標取向的閱讀，以 尋求透過閱讀增進知識與概念的理解（劉佩雲，2003）。外在閱讀動機雖 可速見成效，但卻難以維持，因外在的壓力、誘惑等等原因進行閱讀活動，
雖然可以達到閱讀的目的，然而提供給讀者的只是曇花一現的閱讀能量，
無法幫助讀者建立長期的閱讀習慣（黃馨儀，2002）。
（三）社會因素（social aspects of reading）：
包含社交（social purposes）和順從（compliance）。
學者認為閱讀先天就是一種社會活動，閱讀可以滿足追求融入社會的 社會性需求，從而建立起自我形象與威望。（Baker ＆ Wigfield，1996）。
「社交」是指由與同儕、親友分享或透過追求閱讀意義而能成為社群中的 一份子；「順從」則是因應他人期望而閱讀，社會動機促成閱讀量增加
（Guthrie，Schafer & Hutchisan，1995）和閱讀成就（Wentzel，1996）。
Wigfield 與 Guthrie 以上述的 11 項目建構編制出「閱讀動機量表」（The Motivation for Reading Questionnaire,MRQ），經多方施測驗證後，結果證實 三類 11 項層面的閱讀動機理論建構，因素間彼此呈現正相關，而與「避免閱讀」
呈現負相關；而由群集分析結果也發現不同的閱讀動機與閱讀行為、閱讀成就之 間有相關，但不同閱讀動機面向常集群歸類一起，但相互是獨立的，對同一個施 測者而言，其各面向得分都可獨立觀察，證實了閱讀動機的多元建構（宋曜廷、
劉佩雲、簡馨瑩，2003）。目前國內外許多閱讀動機的相關研究，都是架構在 Wigfield 所發展出的「閱讀動機量表」(MRQ)，作為其修訂或編製的研究工具，
宋曜廷、劉佩雲、簡馨瑩（2003）也以 Wigfield 的閱讀動機量表為主要依據，
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經翻譯修訂為適合我國中、小學生之閱讀動機量表，三個閱讀層面及十一個向度 均有保留，具良好的信、效度標準，對國內中小學生閱讀動機研究有著很大助益，
而本研究雖非量化研究，亦是參考此表建立理論基礎，並擬定訪談大綱。
三、閱讀動機與閱讀態度之整合
從閱讀動機研究理論基礎中，我們可以得知「閱讀態度」本就是閱讀動機的 研究取向之一，而上一章節也曾提過，PIRLS 2006 研究團隊在分析 PIRLS 學生 問卷之後，將閱讀態度題型分為兩類：「自發性閱讀態度」和「工具導向閱讀態 度」，諸如「我喜歡和別人談論書籍」、「如果有人送書給我做為禮物，我會很高 興」、「為了將來，我要有良好的閱讀能力」、「我享受閱讀」為前者，屬「自發性 閱讀態度」；而「我有必要時才閱讀」、「我覺得閱讀很無聊」為後者，屬「工具 導向閱讀態度」。(柯華葳、詹益綾、張建妤、游雅婷，2008)
經研究後發現，PIRLS 的學生問卷閱讀態度題型與上段中所提到的 Wigfield 與 Guthrie（1997）閱讀動機概念具有若干相似性。而 Wigfield 等人所編製的 閱讀動機量表的三層面：「能力與效能信念」、「成就價值與目標」、「社會因素」
當中，若將其和 PIRLS 的問卷題目比對後發現，PIRLS 2006 的閱讀態度含括 Wigfield 和 Guthrie 提及的「成就價值與目標」和「社會因素」兩項。(張毓 仁、柯華葳、邱皓政、歐宗霖、溫福星，2011)
「成就價值與目標」包含：「好奇」、「投入」、「重要」等內在閱讀動機，等 同於 PIRLS 的「自發性閱讀態度」；而「競爭」、「認可」、「成績」等外在閱讀動 機亦等同於 PIRLS 的「工具導向閱讀態度」。如上段所述，內在閱讀動機是培養 良好閱讀習慣的重要因素，使讀者願意花更多時間投注在閱讀上；而外在閱讀動 機雖可以外在壓力或誘因，達到促使閱讀的目的，但效果短暫、難以維持，無法 幫助讀者建立良好的閱讀習慣（Wigfield & Guthrie,1997）
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學童在這份閱讀態度量表的表現與 Wigfield 與 Guthrie 的閱讀動機理念之構 念相當一致，並且具有不錯的建構效度(張毓仁等，2011)。由此可知閱讀態度與‧ 國
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（桃園市） 升成效。
2. 喜歡晨讀活動的實驗組學生佔 89％，主要原因是「享受閱讀樂 趣」，其次為「增進知識與能 力」。
資料來源：研究者自行整理
在這 3 篇研究主題當中，研究對象均為小學生，年級橫跨二至五年級；研究 方法主要採前實驗「單組前後測設計」（僅姚廼慧為行動研究）；其他依變項還包 含了閱讀態度、閱讀行為等，值得一提的是姚廼慧（2012）著眼點與本研究同樣 為閱讀動機及閱讀態度，其成果相當具參考價值。
在研究成果方面，三者不約而同都認為晨讀十分鐘對於閱讀動機有正向影響。
許君穗（2009）不僅認為晨讀對於閱讀動機及閱讀行為均有影響，且研究發現晨 讀活動對於男童之助益高於女童，配合其他閱讀研究報告均指出女生在閱讀態度、
閱讀行為表現上是高於男生的結論（鄭微文，2012；謝惠晶，2013；曾淑芳，2014；）， 由此可推論晨讀實施有助於改善對閱讀較無興趣的男童在閱讀態度與閱讀行為 上的表現；而陳慧欣（2014）也認為晨讀對於從實驗活動中發現低分組學生的低 層次閱讀能力進步幅度較大，高分組學生的高層次閱讀能力進步幅度較大，顯示 不同能力學生在不同層次閱讀理解策略的學習狀況不一，教師可因應學生程度適 度地調整教學模式，以有效達成各層次閱讀理解能力的教學效果。