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國立政治大學教育學院學校行政碩士在職專班 碩士論文
指導教授：陳 榮 政 博士
國中晨讀經驗對高中學生閱讀態度與 閱讀動機之影響—以苗栗縣某高中為例
Morning Reading Experience of Junior High Students and its influence on Senior High Students’ Reading Attitude and Motivation
– Case of a High School in Miaoli County
研究生：徐 維 志 撰
中華民國 108 年 2 月
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謝辭
當通過論文口試，步出井塘樓的那個午後。心中所湧現的，不是原先設想的 欣喜若狂，更多的是一種難以言喻的思緒，回首這幾年在政大進修的點點滴滴，
不論是重拾書本、徜徉學海的喜悅，抑或是埋首案前、腸枯思竭的苦悶，想到一 切即將劃下句點，不禁有些落寞，但一路走來，也著實感受到自身些許的成長。
歷經數個寒暑的負笈歲月，若沒有諸多貴人相助，只憑一己之力是絕對無法 走到終點的。其中最感謝的，當然要屬指導教授—陳榮政老師，榮政老師治學嚴 謹、待人溫厚，百忙之中仍不時抽空關心我的論文進度，當我在研究過程上犯了 錯、走偏了，也總是不厭其煩地再三指正，諄諄教誨、言猶在耳，古語有云：「經 師易遇，人師難遭」，真的很慶幸能遇到一位在學問與人生均予啟蒙解惑的恩師。
其次感謝口試委員—秦夢群教授與謝傳崇教授，秦老師為學界大儒，自然流 露的學者風範，總是令我景仰萬分；而謝老師每次親自北上當面指導，不勝惶恐。
兩位老師在計畫審查與口試指導時都給予許多精闢寶貴的建議，讓我的研究架構 更為明確、脈絡更加清晰，也將不足與缺失降到了最低。
感謝政大學行碩指導過我的師長：吳政達院長、湯志民教授、張奕華教授、
林邦傑教授、胡悅倫教授、王鍾和教授，每堂課上的所學所聞，使我拓展了新的 高度與視野，提升專業能力，在治學與實務上均受用無窮；還有一起同甘共苦的 同窗共硯，16 屆學行碩的夥伴們、同為榮政師所指導的承恩、韻曲、旻錡、儀 玫、昱昕、宜芸，有你們相互扶持、加油打氣，即便面對荊棘之道亦無所畏懼。
此外，也感謝服務單位的長官以及工作夥伴，有您們的寬容與支援，才得以 在職身份抽空完成學業，特別是江秋富校長與孫宏禮校長兩位前輩，若非江校長 當年鼓勵我報考進修，今天可能還在學術殿堂外望門興嘆；孫校長在公務繁忙之 餘仍時常關心我的論文進度並給予幫助，使我得以兼顧工作與學業。
最後要感謝的，是最支持我的家人，你們是我最堅強的後盾，適時的噓寒問 暖、體貼關懷是我源源不絕的動力。特別是在進修期間溘然長逝的父親，因為有
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您，才有我今天的成就，希望能將這份榮耀與喜悅與在天上的您分享。
其他還有太多太多需要感謝的貴人，筆墨難盡，有了你們的幫助，才有手中 這本拙作的誕生，才得以完成人生的重要階段，而正如《荀子‧勸學》中所言：
「學至乎沒而後止」，追求學問之道沒有終止的一天，在此先畫下一個休止符，
哪天收拾好行囊，再度踏上新的旅程，迎向下一個里程碑。
徐維志 謹誌 2019 年二月
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摘要
基於目前國內中學晨讀研究多為短期、階段性之結論，缺乏晨讀效益是否能 延續至下一階段學習歷程的追蹤報告，本研究旨在瞭解中學生國中晨讀經驗對其 高中階段閱讀態度與閱讀動機延續之影響與延續效益，並探討高中續辦晨讀之可 能性。
研究者透過深度訪談法，深入瞭解受訪者國中階段參與晨讀之實際經驗與高 中階段閱讀態度與動機之呈現，並詮釋分析其關聯性與背後影響因素。最後歸納 出研究結論有以下四點：
一、國中階段晨讀過程尚符合「晨讀 123－國民中學推動晨讀運動」基本要求，
但個體經驗則因執行端重視程度而有所出入。
二、高中階段閱讀態度與閱讀動機大多呈現自發、主動且正面，但也易受外在因 素影響，反映出國中閱讀教育的成效。
三、帶領人員態度是國中晨讀成敗的關鍵因素，同時也影響其延續效應。若帶領 人員重視晨讀，其正面效益能延續至高中階段；反之，則會形成惡性循環，
導致晨讀效益不彰。
四、高中續辦晨讀不無可能，重點在於執行端態度與相關配套措施。
最後根據研究結果，對國中端晨讀實務、高中端研擬續辦晨讀、未來研究方 向給予建議，以供相關單位與教育人員參考之用途。
關鍵詞：晨讀經驗、高中學生、閱讀態度、閱讀動機
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Abstract
As current domestic studies on middle school morning reading are mostly short-term and interim, follow-up reports on whether if morning reading benefits can carry over to the next learning process are lacking. The study aims to understand the carried-over influence and carried-over benefits of students’ junior high morning reading experience on their high school reading attitude and reading motivation.
Possibility of further morning reading in senior high will also be investigated.
The researcher uses in-depth interviews to understand interviewees’ practical experience participating in junior high morning reading as well as their presented senior high reading attitude and motivation. Relevance and influential factors are interpreted and analyzed. Research conclusion is generalized into the following four points:
1. Junior high morning reading process meets the basic requirements of “Morning Reading Project 123”. However, there is discrepancy in individual experiences due to the degree of emphasis placed by those who carried out the tasks.
2. High school reading attitude and reading motivation are mostly spontaneous, voluntary and positive. They are however also susceptible to externalities, and reflected in the results of junior high reading education.
3. Facilitators’ attitude is critical to success of junior high morning reading. It also simultaneously affects its carry-over effect. Should facilitators emphasize morning reading, its positive benefits can carry over to high school; the opposite would instead form a vicious cycle, resulting in poor outcomes.
4. Continuing morning reading in senior high is possible, the key lies in the attitude of those executing the tasks and relevant contingency plans.
Lastly in accordance to the study’s results, the researcher provides suggestions
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morning reading, as well as future research directions as references to relevant agencies and educators.
Keywords: morning reading experience, senior high students, reading attitude, reading motivation
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目 次
第一章 緒 論
... 1第一節 研究背景與動機... 1
第二節 研究目的與問題... 10
第三節 重要名詞釋義... 11
第四節 研究方法與步驟... 13
第五節 研究範圍與限制... 15
第二章 文獻探討
... 17第一節 閱讀教育之理論與相關研究... 17
第二節 晨讀之理論基礎與相關研究... 34
第三節 閱讀態度之相關研究... 54
第四節 閱讀動機之相關研究... 62
第三章 研究設計與實施
... 71第一節 研究架構... 71
第二節 研究對象... 73
第三節 研究方法... 76
第四節 實施程序... 80
第五節 研究品質... 82
第四章 研究結果與分析
... 84第一節 國中階段參與晨讀經驗與執行端實施態度... 84
第二節 高中階段閱讀態度與動機呈現與影響因素... 102
第三節 國中晨讀經驗之延續效益與影響主因... 118
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第四節 高中階段可策略性的續辦晨讀活動... 133
第五章 研究結論與建議
... 141第一節 研究結論... 141
第二節 研究建議... 146
參考文獻
... 152【中文部份】... 152
【外文部份】... 160
附 錄
... 163附錄一、訪談大綱... 163
附錄二、學生訪談同意書暨家長知情同意書... 165
附錄三、家長說明書... 166
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表 次
表 2-1 國內中學晨讀相關研究一覽表 ... 45
表 2-2 晨讀 123-國民中學推動晨讀運動實施方案 ... 51
表 2-3 晨讀與閱讀態度相關研究一覽表 ... 58
表 2-4 閱讀動機的構念 ... 64
表 2-5 國內晨讀與閱讀動機相關研究一覽表 ... 67
表 3-1 深度訪談對象列表 ... 75
表 4-1 晨讀 123-國民中學推動晨讀運動實施方案 ... 85
表 4-2 受訪者國中晨讀經驗—實施頻率 ... 87
表 4-3 受訪者國中晨讀經驗—閱讀素材 ... 90
表 4-4 受訪者國中晨讀經驗—帶領人員行為 ... 95
表 4-5 受訪者高中閱讀態度—閱讀認知層面 ... 103
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圖 次
圖 2-1 閱讀素養的認知歷程 ... 19
圖 2-2 Chamber 閱讀循環示意圖 ... 23
圖 2-3 PIRLS 影響閱讀成績的個體因素 ... 56
圖 3-1 研究架構圖 ... 72
圖 4-1 「負面」閱讀循環示意圖 ... 126
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第一章 緒 論
本研究旨在探討中學生國中晨讀經驗對其高中階段閱讀態度與閱讀動機延 續效益之相關研究，本章節主要為論述本研究之基本理念、方向與架構。
全章共分為五節：第一節闡述本研究的研究動機與目的；第二節提出研究問 題與研究假設，第三節解釋研究相關專有名詞；第四節說明研究方法與步驟；第 五節說明研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
21 世紀世界已進入知識爆炸時代，國民的閱讀能力也成了建構國家實力的 關鍵之一，當世界先進國家紛紛祭出教育閱讀改革政策時，臺灣在這一波的教育 浪潮當中，是否能站穩風尖浪頭上，還是就此向下沈淪呢？
本章節將就教學現場觀察、國家競爭力、文獻整理分析等面向，歸納出本研 究動機及背景。
壹、 研究背景
一、「閱讀力」已成為國家競爭力之重要指標之一
自遠古時代開始，人類已知將知識訊息以圖形或文字方式記錄傳承下來，是 故閱讀為汲取知識最直接且有效率的學習途徑。不論古今中外，人們皆視閱讀學 習為提升自我能力的不二法門，古希臘先哲蘇格拉底曾說：「把時間花費在閱讀 他人的著述吧！你可藉他人辛苦的東西，輕易改善自己。」而《論語》中也提到：
「君子博學於文，約之以禮，亦可以弗畔矣夫！」，意即透過廣泛閱讀學習，便 能使人走向正途、精益求精；南宋理學家朱熹於〈觀書有感〉詩中：「半畝方塘
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持續閱讀學習、求取新知，才能提升個人心智水平，也呼應了以閱讀培養自學能 力及終身學習的道理。
然而，閱讀功能不僅僅是提升個人能力而已。世界各國於二十世紀末逐漸體 認到閱讀教育對於國家競爭力的重要性，正式宣告進入「知識經濟」時代，各項 國際競爭皆與知識獲取息息相關，而「閱讀」正是一切知識的基礎，閱讀與國家 競爭力已是密不可分的關係。經濟合作暨發展組織（OECD）於 2000 年所提出的 一份國際成人識字率調查報告（Literacy in the Information Age:Final Report of the International Adult Literacy Survey）中指出：國民的閱讀水準高低，
將深刻影響國家經濟表現及社會發展狀況，因此在閱讀力程度越高的國家，其國 民平均所得也越高，也代表國家競爭力的強度。由此可知閱讀不僅能開拓個人心 靈視野，更能厚植國家知識力量與競爭基礎。（林巧敏，2008）。
近年來「閱讀力」成為了世界各國競爭力的重要指標之一，各國紛紛提出閱 讀改革計畫。美國總統布希於 2001 年提出「不讓孩子落後」（No Child Left Behind）
教育法案，將「閱讀優先計畫」（Reading First）做為其政策主軸，2009 年的
「衝頂計畫」（Race to the Top）更提出閱讀能力為衝頂的重要指標；英國自 1998 年至 1999 年定為閱讀年（National Literacy Year），展開全民閱讀運動，
並於 2010 年發起「閱讀吧！」（Just Read）運動，目的就是讓全英國兒童都能 成為自動自發的優良讀者；澳洲聯邦與各州政府聯合推動「國家讀寫與數學計畫」
（National Literacy and Numeracy Plan），也將閱讀列為核心教育政策；鄰近 的日本也於 2001 頒佈「兒童閱讀推進法」，並投入 650 億日圓以提升學童的閱讀 環境。我國近年來也推動諸多閱讀改革計畫，文建會於 2000 年定為「兒童閱讀 年」，規劃一系列培養閱讀風氣之計畫，包括編列預算、充實硬體設施、種子教 師培訓…等等。而 2003 教育部頒佈之「國民中小學九年一貫課程語文學習領域 綱要」中，也將閱讀定調為語文教學的重要核心，顛覆過往著重背誦與讀寫的傳 統教學方式，之後一連串的閱讀教育改革，也都顯示出我國教育部門積極與國際
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潮流接軌的企圖心。
然而，科技部及教育部於 2015 年公布的「國際學生能力評量計畫」（the Programme for International Student Assessment，簡稱為 PISA）結果，在 七十二個參與計畫的國家或經濟體當中，台灣數學素養表現與 2012 年持平，科 學素養從十三名大幅進步至第四名。但閱讀素養卻從 2012 年第八名倒退至二十 三名，退回七年前、也就是 2009 年水準。雖高於 OECD 平均值，但卻落後亞洲的 新加坡、日本、南韓等國，新加坡三項評比均為第一名，是名符其實的三冠王；
日本 2015 年較 2012 年進步四名，澳門則從十七名進步至十二名。從這份臺灣閱 讀教育的成績單可以看出，儘管近年來臺灣教育積極關注閱讀教學，不斷推動提 升閱讀素養之相關政策，但在國際教育競爭力的評量之中，臺灣學生在閱讀素養 之表現卻不如數學及科學素養來得亮眼，仍有相當進步空間，其箇中因素，值得 教育先進探究並尋求改善之道。
二、十二年國教將閱讀能力視為國民素養重要核心之一
自馬英九總統於中華民國建國百年元旦宣示「十二年國民基本教育」啟動後。
相關部門即積極研議十二年國民基本教育實施計畫及相關配套措施。而在各項相 關議題當中，「人才培育」一直都是教育改革的主軸。99 年 1 月 23 日及 24 日召 開之「全國人才培育會議」，會中針對「培育量足質精優質人力」、「新興及重點 產業人才之培育」、「精進公共事務人力」、「強化教育與產業的聯結」及「佈局全 球人才，提升國家競爭力」等 5 項中心議題，提出 23 項議題結論，並形成 7 項 焦點結論。其中焦點結論(三)是：人力素質攸關國家未來發展，應設立專責單位，
對於我國的人力素質、國民能力進行長期性系統的研究、追蹤及國際比較並提出 對策。（教育部，2011）
由上述可知，十二年國教將人才培育視作國家發展之重要基礎，而具體實施 方案就是提升國民素養。過去對於國民素養多半著重於讀、寫、算等基礎技能，
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考量的是每位國民都需要具備，且內容需與生活面向有關，而隨著科技與時代變 遷，「素養」的定義也應與時俱進。教育部提升國民素養專案辦公室於 104 年度 國民素養調查說帖中定調了五大素養，分別為「語文素養（國語文及英語文）」、
「數學素養」、「科學素養」、「數位素養」、「教養/美感素養」，且說明將以「學習、
思考/問題解決、態度」取代過去「知識、技能和態度」，並強調終身學習與各種 情境下的問題解決。其中，國文素養的評定標準，說明了將瞭解學生所學的語文 知能是否能應用於生活情境中，藉由讓學生閱讀題目中的連續文本，進而理解、
運用及反思題目文章內容，並從中擷取正確訊息以回答問題，這也與多項國際評 比中，例如 PISA 所強調的社會語言能力（語言使用與社會文化間的關係）、語用 能力（語言使用能隨事件或場合不同而有所調整）相符，而 106 年度國民素養調 查施測說明中更直接將國文素養評量向度定調為「擷取與檢索」、「統整與詮釋」、
「省思與評價」，與 PISA 國際素養評量中的閱讀認知能力項目如出一轍。
十二年國教改革目的在於提升國家競爭力，在全球化的浪潮下，國民的各項 素養能力勢必將與競爭國家比較，而臺灣學生在國際閱讀評比上，排名大幅落後 於鄰近經濟競爭國家，無法因應未來社會所需閱讀能力學生的百分比也高出鄰近 經濟競爭國家許多，如我們再繼續忽視閱讀能力低落的問題，未來臺灣在國際上 極可能失去目前的競爭優勢。
目前十二年國教不僅是會議室內的討論而已，其步伐也逐步加快並深入教育 現場。從與學生最為息息相關的升學考試方面來看，由於教育學者也熟諳所謂「考 試引導教學」根深蒂固的觀念，從前幾年就大聲疾呼未來國文科測驗將捨棄過往 背誦型知識，而轉型為著重語文素養，而今年度（107 年）大學學測國文科測驗 中，考題正呼應了十二年國教的改革方向，幾乎每題都是測試學生的閱讀理解、
圖表判讀、邏輯應用…等全面性的能力，顯然已與過往「背多分」類型的題目相 差甚遠，在在都顯示出提升閱讀能力已是學校、家長及學生刻不容緩的議題。
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貳、 研究動機
一、教學現場觀察學生閱讀態度及閱讀動機趣逐年低落
研究者從事國文教學迄今進入第九年，過去八年曾在新北市、嘉義市、苗栗 縣等教育單位服務過，體會到各校的學生屬性及學習氛圍略有差異，當然也與城 鄉差異有所關聯。然而無論哪個教育現場，都能明顯感受到學生對於閱讀的態度 及興趣是逐年低落，也直接影響了語文及寫作能力，在批閱作文時更明顯感受，
通篇病句、辭不達意，不論是文字運用或是辭語修飾能力均呈現明顯退步，而這 箇中原因，或許我們可從學生在作文中好用網路流行用語的習慣窺見一斑。
隨著科技發展日新月異，年輕人獲取娛樂管道已從電視轉至網路世界，手機、
平板電腦已成為學子生活中不可或缺的一部份，下課時間教室光景幾乎是人手一 機，不停地滑動著螢幕，Facebook、Line、Youtube、各式各樣的手機遊戲，沈 浸在刺激炫目的聲光效果中，在這種衝擊之下，過去提供我們心靈停歇處的書籍，
似乎越來越難受到年輕學子青睞。根據遠見雜誌於 2014 年所做的「全民閱讀大 調查」，得出國人閱讀風氣，包括購書量、閱讀時數、購書經費等，都較四年前，
也就是 2010 年的調查下滑，而其中每週閱讀時數下滑最為明顯者，就屬青少年 族群，從 2010 年的每週 4.08 小時，下滑至 2.66 小時。
至於為何閱讀時數、閱讀數量、購書量、購書經費四大項重要指標都呈現衰 退？專家認為，主要原因正是網路衝擊。根據本次調查發現，國人每天上網的時 間從 2010 年的 1.28 小時，2014 年增加至為 1.44 小時，等於每週約增加 1.12 小時，這也影響了民眾的閱讀行為與時間分配。（王美珍，2014）
面對網路衝擊，我們不必以鴕鳥心態將網路資訊一味地妖魔化，但必須得正 視的是，正處於培養語言思維能力的青少年若習慣於單方面接收、速成的資訊來 源，對於他們思考力及創造力將造成一定程度的減損，而學童模仿網路上簡化後 的俚俗用語，在語文表達上不求精準，對於載負意義、文化、歷史、傳統的語言，
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研究者過去曾在新北市某高職擔任教學組長，曾協助辦理一時期的晨讀活動，
由有意願之導師自由參與實施，以結果論雖學習方面未見明顯起色，畢竟閱讀素 養需要長期持續累積培養，但仍有不少參與導師反應晨讀對於班級管理上有所助 益，良好的晨讀風氣也帶動了全天的學習品質，更有部分學生反應從原本對閱讀 興趣缺缺，慢慢養成閱讀習慣，從中找尋到了閱讀樂趣。從這次經驗中讓我得知，
先給予學生充足的閱讀時間，進而觸發他們閱讀的興趣，將是培養閱讀習慣的重 要關鍵。
二、缺乏中學晨讀效益不同面向與延續之相關研究
晨讀概念自民國 96 年親子天下出版《晨讀十分鐘》一書後大受迴響後，至 近年來政府致力於推廣晨讀相關政策，國內晨讀研究較之過去雖有顯見成長，但 仍缺乏各面向完整研究。研究者於 106 年 10 月於「臺灣博碩士論文知識加值系 統」以「晨讀」作為關鍵字，搜尋結果共 23 筆，其中 11 篇研究對象為國小學童 或教師之外，再排除陳淑玲（2011）之研究主旨為閱讀選文，較偏向文本研究，
與本研究晨讀策略研究相差甚遠。鎖定中學生或中學教師為研究對象共 11 篇，
其中僅鄭微文（2013）之研究是以高中職學生為研究對象，可見即使是以中學階 段為對象，目前晨讀研究主流仍以初中為主，幾無高中階段研究。
而進一步分析上述 11 篇論文，大致可分為兩類，其一是鎖定單一群體（通 常為中學生班級）為實驗組，配合 2~3 組對照組，以某一學期（為期約 15、16 週左右）為研究期程進行之實驗研究法（李雅純，2010；江昭曄，2012；鄭微文，
2013；陳慧欣，2014；萬丹華，2016），另一為從母群體（單一縣市之中學生或 中學教師）中隨機抽取調查樣本，設計問卷作為研究工具之問卷調查法（謝惠晶，
2013；曾淑芳，2014；詹絹絹，2015；余嘉真，2015；張嘉恩，2016），而各研 究變項中，「閱讀態度」佔了多數，相關研究有 6 篇（李雅純，2010；江昭曄，
2012；謝惠晶，2013；陳慧欣，2014；曾淑芳，2014；萬丹華，2016），可見閱
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讀態度為晨讀研究之主要導向；其次為「閱讀理解能力」4 篇（李雅純，2010；
江昭曄，2012；陳慧欣，2014；趙世琪，2015）、「閱讀行為」、「學校生活適應」、
「國文科學業成就」各占 1 篇（謝惠晶，2013；鄭微文，2012；萬丹華，2016）。 但我們從文獻中可得知，「閱讀態度」與學童實際從事閱讀活動表現並不一定能 劃上等號，而「閱讀動機」才是促使學生維持活動的主要因素，但目前國內對於 晨讀與閱讀動機的相關研究相當稀少，僅有 3 篇且集中於小學階段（許君穗，2009；
姚廼慧，2012；楊錦云，2014），由此可見目前研究缺乏中學晨讀與閱讀動機之 相關研究報告。
最後，也是本研究最為重視的一點，現今所有碩博士晨讀相關論文，不論是 實驗研究法或是問卷調查法，幾乎都是短期、階段性的研究結果，縱觀其他與晨 讀相關的期刊論文或研究報告所舉實例，也多半依此範疇而行，可見目前晨讀研 究也缺乏效益是否能延續至下一階段學習歷程的追蹤報告。因應國際重視閱讀素 養潮流，我國教育單位也逐漸將閱讀教學發展為語文教育的主軸，全力建置小學 以至初中的閱讀素養基礎教學，目前主流研究也以此九年國民教育為重點階段，
但閱讀素養應是長期關注且一生受用，正如同十二年國教採取免試升學並規劃新 制課綱以強化初中與高中課程的連結，閱讀教育也應做到無縫接軌，高中階段勢 必將銜接並延續初中階段的閱讀素養教學，方能突顯改革教育實施的意義與價值，
也是十二年國教自始至終強調，培養孩子「帶得走的能力」。
三、欲了解苗栗地區近年晨讀政策推動效益及其後續影響
為提升國民閱讀素養，教育單位積極規劃各項推廣閱讀活動，近期包括 97 年至 103 年推動的「悅讀 101－國民中小學提升閱讀計畫」，以及 98 年至 101 年 推動的公共圖書館「閱讀植根與空間改造計畫」等等。PISA 2012 閱讀成績公佈 後，國教署署長吳清山（2013）也表示，閱讀是教育部長期推動的重點，此後也 逐步推動下一波的推廣閱讀活動，包括設置閱讀績優磐石獎、建置國中小圖書館
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閱讀推動教師、「BOOK START 閱讀起步走」計畫……等等，均有所成效。
而在教育部這一波閱讀推廣活動中，「晨讀 123－國民中學推動晨讀運動」
即是針對國民中學所推動的閱讀推廣活動，之所以選擇「晨讀」，主要是因為國 中開始有課業壓力，避免教師為了帶領閱讀而壓縮其他課程或額外花費其他時間，
期盼能以最短時間獲得最大效益，故選擇已有多項實例肯定的晨讀方式作為試水 溫，也期盼當閱讀能顯現其存在的必要性、更能替代考試的功能時，晨讀運動將 能自發性地持續進行。而根據 103 年 3 月 13 日教育部的院會報告指出，全國公 私立國中現有校數為 940 校，已有 901 校推動晨讀(佔 95.85%)，未來也將逐年 朝全國實施晨讀的國中比率達 100％之目標邁進。
在全國各縣市中，苗栗縣算是最早推廣晨讀的縣市之一，早在民國 98 年，
苗栗縣 152 所國中、小學從 8 月 31 日開學日起，已率全國之先實施「晨讀十分 鐘」計畫（NOWnews，2009）。而教育部於 102 年開始推動「晨讀 123」計畫之際，
苗栗縣也積極配合辦理，制訂縣內國民中學晨讀推動計畫，並公布具體實施三大 原則如下（苗栗縣政府，2013）：
（一）、建立閱讀習慣：以定時、定點及師生共同閱讀為推動方向，建立學 生閱讀習慣。
（二）、培養閱讀興趣：由學生自主規劃閱讀書目，培養學生閱讀興趣。
（三）、採行多元推動方案：各校依學校現況，漸進式採行多元推動方案。
該計畫執行期程預定 102 年 12 月 31 日前需達成 70﹪的國民中學（含附設 國中部、國立學校及私立學校），每所學校有 1/3 的班級，每週至少 1 天推動晨 讀；103 年 7 月 31 日前將達成 100％的國民中學（含附設國中部、國立學校及私 立學校），每所學校全部的班級，每週至少 1 天推動晨讀。若依此期程順利推動，
當時 102 年的國中七年級新生，如今正是高中二年級，如能以這些學生進行調查 研究，應可瞭解國中時期參加晨讀活動所種下的閱讀種子是否已開花結果，研究 者認為這對於長期以來積極推動晨讀的苗栗縣來說，亦不失為檢視其政策成效之
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重要面向。
研究者本身為苗栗子弟，目前也於母校任教，從教學現場可發現，苗栗地區 整體大多屬偏遠地區，與都會具有一定程度之城鄉差距，苗栗學子在閱讀習慣上，
也可能因為資源差異或家庭因素而造成影響，若能藉由學校實施晨讀而養成學子 良好閱讀習慣，弭平些許差距，正是本研究所樂見的，也期盼研究結果能提供給 行政單位、教師或相關研究者作為推動在地閱讀政策、現場教學的參考依據。
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第二節 研究目的與問題
根據前述的研究背景與動機，本節將本研究之研究目的及待答問題分析歸納 如下：
壹、研究目的
本研究的主要目的如下：
一、檢視高中學生於國中階段參與晨讀活動的經驗。
二、瞭解高中學生閱讀態度與閱讀動機之呈現與影響因素。
三、分析國中晨讀經驗對於高中學生閱讀態度與閱讀動機之影響。
四、提出高中階段續辦晨讀活動之可能性。
貳、待答問題
根據上述研究目的，提出待答問題分述如下：
一、 高中學生於國中階段參與晨讀活動的經驗為何？
二、 高中學生閱讀態度與閱讀動機之呈現與影響因素為何？
三、 國中晨讀經驗能否對高中階段閱讀態度與閱讀動機產生影響？
四、 高中階段續辦晨讀活動是否可行？
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第三節 重要名詞釋義
本研究之重要名詞有晨讀經驗、閱讀態度與閱讀動機，茲將其意義分別說明 如下：
壹、 晨讀經驗
「晨讀」（Morning reading）簡而言之，是指每天早晨在學校正式課程開始 之前，選擇自己所喜愛的書籍或文章，安靜的進行短時間的閱讀活動。
晨讀概念早於民國 96 年前後即引入臺灣，而教育部國民及學前教育署於 102 年正式推動「晨讀 123—國民中學推動晨讀運動計畫」，所謂「晨讀 123」， 是指計畫內容分為方案「1」（有就好），每週至少晨讀 1 天；方案「2」（求更好）， 每週至少晨讀 2 天；方案「3」（做最好），每週至少晨讀 3 天，盼能以每週固定 頻率的進行方式，扎根晨讀運動，進而養成學生自發性閱讀能力。
以此依據，本研究所謂之晨讀經驗，定義為研究對象需於國中教育三年期間，
參加長度為持續一學期以上，頻率為每週至少 1 天、每次至少 10 分鐘的晨讀活 動。
貳、閱讀態度
「閱讀態度」係指個體對於閱讀這件事情的心理感受或想法，也是指個體對 閱讀活動的行為表現和情感價值的判斷。
閱讀態度可謂閱讀情意領域的中心成分，包含學童對閱讀的知覺傾向、閱 讀的評價及伴隨閱讀的行動。以此依據，本研究所謂之「閱讀態度」主要包含「閱 讀認知」、「閱讀情感」、「閱讀行為」三個層面，分述如下：
一、 閱讀認知：指學生對閱讀或閱讀相關事物的認知程度、理解狀態和所持看 法，如「值得」、「無聊」等。
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二、 閱讀情感：指學童在消極至積極的連續面上對閱讀的感覺評價，如「喜歡」、
「不喜歡」、「享受」、「討厭」等。
三、 閱讀行為：指學童在閱讀活動中所採取的實際行為及引申事物，如利用課 餘空閒時間閱讀、閱讀環境的選擇、來自周圍的鼓勵等。
參、閱讀動機
「閱讀動機」係指進行閱讀活動時，引起個體閱讀活動、維持已引起的閱讀 活動，並促使此閱讀活動趨向個體所設定之閱讀目標的內在動力與心理歷程。
本研究所謂之「閱讀動機」，主要包含「能力與效能信念」、「成就價值與目 標」、「社會因素」三個層面，分述如下：
一、能力與效能信念：包含「自我效能」、「挑戰」、「工作逃避」。主要是個體在 閱讀活動中對自我能力的信任以及投入艱澀閱讀的意願。
二、成就價值與目標：分為內在動機「好奇」、「投入」、「重要性」，以及外在動 機「認可」、「成績」、「競爭」。主要是影響個體是否引起閱讀動機並維持閱 讀活動的心理狀況或環境誘因。
三、社會因素：包含「社交」和「順從」。主要為個體以閱讀活動融入社會的社 會性需求。
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第四節 研究方法與步驟
壹、 研究方法
本研究採質性研究，以深度訪談法（in-depth interview）為主要研究方法。
先對於引發研究動機之關鍵字進行相關文獻搜尋，蒐集並彙整相關資料，擬定研 究目的與待答問題，進行分析與探討。訪談方式主要採取半結構式訪談，以研究 者依據文獻資料所編製之訪談大綱為本，採取引導方式與受訪者進行對談，為較 開放式的訪談法。研究者以中性立場提問，不需侷限在預設題目上，可根據受訪 者的回答作彈性調整，給予充分的表達空間，期望能從實際晨讀參與者角度去探 究國中時期辦理晨讀活動的實態、參與晨讀前後的想法與改變，進一步分析探討 國中晨讀經驗對於高中階段閱讀態度與閱讀動機的影響與延續效益，提出具體結 論與建議。
貳、 研究步驟
本研究以文獻分析與觀察進行資料蒐集，以做為研究的理論基礎，並輔 以深度訪談蒐集事實資料，做為實證與推論的依據。茲將研究步驟分為三階段，
分述說明如下：
一、準備階段
（一）擬定研究方向與主題。
（二）蒐集文獻資料並歸納彙整。
（三）建立訪談大綱。
二、實施階段
（一）徵求訪談對象及監護人同意。
（二）確定訪談名單與約談時間。
（三）進行深度訪談。
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三、完成階段
（一）進行正式資料分析、編碼與辨識。
（二）撰寫研究發現與建議。
（三）經過研究論文審查，完成論文與印製。提供教育單位、人員及後續研 究者之參考。
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第五節 研究範圍與限制
本研究在資料蒐集及施測對象有特定的範圍，因此在結果之推論上有一 定的限制，茲分別就研究範圍及研究限制說明。
壹、 研究範圍
一、研究對象
本研究係以研究者所服務之苗栗縣某高級中等學校普通科二年級學生 為研究對象。
二、研究時間
本研究以臺灣地區 106 學年度(106 年 8 月 1 日~107 年 7 月 31 日)現況 資料為依據。
三、研究內容
本研究聚焦於國民中學所實施之晨讀活動，對學生的影響是否能延續至 高中階段，並對其高中階段的閱讀態度與閱讀動機產生正面效益，以檢視中 學晨讀實施是否有可供改進之參考。
貳、 研究限制
一、研究對象
礙於人力、時間、資源有限的情況，研究對象限縮於苗栗縣某高級中等 學校之普通科二年級學生，其他縣市地區由於推動晨讀政策的時間與主軸不 盡相同，無法擴大至其他縣市地區。
此外，其他學制諸如：綜合高中、專業群（職業）科、實用技能學程、
五年制專科學校、進修部及特殊教育學校…等等，由於課程綱要、學術科比 重、學生屬性、學校文化等外在條件有所差距，故同樣不列入本次研究範疇。
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二、研究方法
基於本研究所聚焦的論點，由於國中階段的晨讀經驗與高中階段有時間 差距，若採一般問卷調查結果容易發生誤差，故以深入訪談進行資料蒐集比 較與分析討論，掌握更為詳盡的參與者真實經歷與想法，以求能深化研究內 容。然而每一個案均為獨立個體，無法代表其他所有個案，故研究結果無法 與量化研究等同看待。
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第二章 文獻探討
本章目的在進行「國中晨讀經驗對高中學生閱讀態度與閱讀動機之影響」之 相關文獻研究，藉由爬梳國內外相關文獻及當前學界研究，進行資料分析探究，
提供本研究之佐證。
內容共分為四節。第一節為閱讀教學之理論基礎與相關研究；第二節為晨讀 之理論基礎與相關研究；第三節為閱讀態度之理論基礎與相關研究；第四節為閱 讀動機之理論基礎與相關研究。茲依序分別探究。
第一節 閱讀教育之理論與相關研究
「晨讀」是閱讀教育重要的推廣策略之一。本章節主要為探討閱讀教育的意 涵、相關理論與國內外研究，並整理近年臺灣所推動之閱讀教育相關政策回顧，
以期從中獲取本研究所需的理論基礎。
壹、閱讀教育之理論基礎
一、「閱讀」之意涵
根據教育部《圖書教師手冊》說明，閱讀是「透過文字、圖片、聲音、視訊 等符號來提取訊息、掌握及理解知識」的心理過程（教育部，2011）。簡而言之，
閱讀就是指讀者與文本互動的認知過程，Gough 與 Tunmer (1986)曾提出一則著 名公式：
閱讀理解（Reading Comprehension, RC） = 解碼 (decoding, D) x 語言 理解 (language comprehension, LC)
此公式清楚顯示，「文字解碼能力」與「語言理解能力」這兩項重要因素對
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於閱讀的重要性，反過來說，若腦內文字解碼和語言理解能力不夠完整，對於閱 讀理解會產生相當的阻礙，而這兩項能力都需要靠後天練習來培養。
Gagne 等人（1985）也曾提出閱讀歷程四大階段，分述如下（岳修平譯，
1998）：
（一）解碼（decoding）
意指解開一個密碼，而解碼歷程的功能是解開文本的編碼，而獲得其 意義。閱讀過程中，解碼歷程自動化後，讀者就不需浪費認知資源在解碼 上。
（二）文字理解（literal comprehension）
意指從文句中擷取文字意義，字彙接觸（lexical access）及文法解 析（parsing）兩個歷程同時運作，才能提供文字上的理解。
（三）推論理解（inferential comprehension）
意指對閱讀內容進行更深層且廣泛的理解。其中又包涵三項歷程：統 整（intergration）、摘要（summarization）、引申（ elaboration），將 新資訊與舊有經驗結合成一新的意義表徵。
（四）理解監控（monitoring）
意指讀者檢視自己是否完全理解文本的意義。其中包涵四項歷程：目 標設定（goal setting）、策略選擇（strategy selection）、查核目標（goal checking）、修正補強（remediatio）。此一階段讓讀者選擇適當的閱讀策 略，掌握自我閱讀的進度。
必須注意的是，此四階段在閱讀中是同時進行，唯有同時進行，讀者才能有 順暢的閱讀體驗。且我們也發現，其中理解監控部分亦包涵了自主學習的基本精 神與意涵存在，說明了閱讀教育與自主學習的重要關聯性。
此外，Piaget 的認知發展論主張閱讀的認知在於基模（schema），基模是組
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織知識的心理結構，是將讀者從文本中吸收的資訊經過整理、儲存的知識單元。
是故激發閱讀者的認知基模，是閱讀歷程最重要的前提。（劉潔玲，2002）
Snow (2002)也認為閱讀是讀者與文章積極互動 (through interaction and involvement)，以提取並建構 (extracting & constructing)意義的過程，意即依靠 我們腦中的原有知識，主動獲取資訊，從文章中建構或推導意義。文本和讀者之 間的複雜互動是由讀者原有的基礎知識、生活經驗、社會文化、地區語系所構築 而成，是故閱讀過程需要不斷的練習，發展才能達到完善，由此可知閱讀並非天 生的能力，需要長期且不間斷的培養與練習方能見效。
而 PISA 閱讀素養評量中所強調的閱讀歷程，亦同上述專家學者觀點，透過 下表進一步詳加說明：讀者在閱讀歷程中，一方面擷取並檢索，也就是從文本中 尋找、選擇和收集訊息；同時也從文本內部進行統整與解釋，廣泛理解文本各部 分關係，包括問題與解決方法、因果關係、分類或舉例、等價、比較與對照……
等等，並透過解釋明確文本內的基本假設或意涵。最後要求讀者將個人知識經驗 與文本資訊做連結，透過省思進行客觀思考，評鑑文本的品質與適切性，進而轉 化為自身新的知識或經驗。
圖 2-1 閱讀素養的認知歷程
資料來源：2012 PISA 閱讀應試指南（臺灣 PISA 國家研究中心，2011）
閱讀歷程
來自文本的 訊息
擷取與檢索 擷取訊息
統整與解釋
廣泛理解 發展解釋
連結外在的
知識 省思與評鑑
文本內容 文本形式
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二、閱讀教育之基本概念
正因為閱讀並非與生俱來的能力，所以需要透過後天的教育方式來開發，「閱 讀教育」簡而言之就是指培養閱讀能力及興趣的教學方式，但另一方面，也是通 過閱讀提高學習者整體素質的一種教育方式。閱讀教育把閱讀稱為「終身學習的 基礎，基礎教育的靈魂」，強調閱讀能力形成得越早越好，閱讀能力的培養是從 兒童早期開始的循序漸進的過程，如果說閱讀是學習的基石，教育的根本，那麼 兒童閱讀就是基石的核心，尤其是來自沒有閱讀習慣家庭的孩子，更需要透過學 校教育培養其閱讀習慣，奠定獨立閱讀的能力和自信(賓靜蓀、張漢宜、李岳霞，
2010)，洪蘭（2017）也曾指出，孩童只要生於正常的社會環境下，即使沒人教 他說話，他也能自動學習如何與人對話溝通，因為那是人類的本能；但是如果沒 人教他閱讀，他就會成為一個文盲，所以閱讀是需要教育的，而且需要從小培養。
柯華葳（2012）提到：「閱讀是自學的工具，身處於資訊爆炸的時代，唯有 掌握閱讀的技能，才能妥善運用目不暇給的訊息。」。除此之外，在其著作《教 出閱讀力》（2006）中也提到「自我監督」的重要性，意即讓讀者覺知到，自己 在閱讀歷程中哪一階段發生哪些困難，以及如何解決所遭遇的困難，進而理解文 本並轉化為自己的知識。此外也要培養閱讀動機，所謂「動機」就是閱讀的動力，
當讀者拿起一本書，可能瞬間判斷閱讀此書的動機，包涵自我能力、閱讀目的、
閱讀樂趣……等等，這些動機計算結果若是正數，才有動力繼續閱讀下去；反之，
則會選擇放下書本。
早期教育學者認為閱讀教育在於訓練學生具有足夠詞彙、能順暢地聽讀、能 夠解讀文本，就等於具備足夠的閱讀能力。但進入 21 世紀後，人們所要面對的 是科技創新和紛繁龐雜的資訊更替，每天我們所接觸到的資訊以爆炸性的速度在 增長，現代人一週所接觸到的資訊量，可能比十八世紀的古人一生可能接觸到的 資訊量還多，所以閱讀教育的重點在於培養「閱讀理解」以及「閱讀動機」，培 養學生終身學習的能力，才是最大的生存保障。
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貳、閱讀教育之相關研究
本章節將就國內、外閱讀教育相關研究理論，進行討論分析。
一、國外相關研究
Chall（1983）認為閱讀乃是技巧與能力的複合物，且會隨著發展而改變，
因此依據年齡與發展任務，以六個階段描述兒童學習閱讀的歷程，而這六個階段 又可分為兩大部分，分別為「學習如何讀」(learning to lead)，和「透過閱讀 學習知識」(reading to learn)，此理論顯示學習閱讀歷程各階段性的重要性，
若前期閱讀能力沒學好，後期就不容易透過閱讀學習知識（柯華葳，2006），每 個階段的年齡與任務如下(王瓊珠，2001；Indrisano & Chall,1995； Huhn & Stahl, 2003)：
（一）Stage 0：前閱讀期（prereading）。此階段著重於正式教育前閱讀者的識 字讀寫行為之發展，學習者逐漸熟悉字形、文字概念、音韻覺 識、符號解碼等簡單的讀寫概念。大約六歲以前皆是此階段。
（二）Stage 1：識字期(decoding)initial reading/decoding 初始閱讀/解碼 階段。此階段的教學重點在於提供學習者充足的機會建立其解 碼能力，使他們發展出聲音－符號對應(sound-symbol
correspondences)的基本辦識能力，開始學習字、音之間的對 應關係。這階段大概是六至七歲，小學一至二年級。
（三）Stage 2：確認與流暢階段(confirmation and fluency)。此時兒童會檢 視前兩階段所學的，並且增加流暢度。這階段大約至八歲，小 學二至三年級。
（四）Stage 3：閱讀新知期(reading for learning the new)。此階段有著急 劇的轉變，學習焦點轉變為對於領域學科的了解，並且學生得 隨著日益複雜的文章精熟領域學科。閱讀的目標不再是學會閱
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讀，而是從閱讀中得到資訊，詞彙也是在此階段快速發展。此 階段大約是小學中、高年級至中學。
（五）Stage 4：多元觀點期(multiple viewpoints)。當學生獲得了一個領域學 科中穩固的基礎知識後，此階段中的閱讀者針對特定主題開始 面臨大量而多樣化的觀點，而學習者則要能適切地評估這些訊 息來源。逐漸學會如何分析他們所閱讀的內容，並從不同觀點 來看事情。此階段大約是高中階段，14-19 歲。
（六）Stage 5：建構和重建期(construction and reconstruction)。學習者已 從閱讀中發展出自己的看法，從他人的經驗建構自己的知識，
成為具有批判思考能力的閱讀者。此階段可能要到大學，甚至
成年後才能達到，也可能依個人資質不同而有所差異。
而在上述六階段中，階段一與階段二可以視為是「學習如何讀」(learning to lead)。在階段一，孩童學習如何唸出文字的聲音(解碼)，並能閱讀簡單的文本。
於階段二，孩童閱讀力已大幅提升，並且在閱讀相近的文章時會感到習慣而熟練，
語言和思維的歷程已然成為他們的經驗與能力。
而階段三至階段五則歸類於「透過閱讀學習知識」(reading to learn)；此 刻，學校提供的文章閱讀已不再是閱讀者在語言與認知上已知的事物。於階段三，
學生將閱讀作為學習的工具，但與階段一、二全然不同，階段三的閱讀任務納入 了大量且陌生的素材。而之後的四、五階段，閱讀素材在內容上、語言上、認知 上將更為複雜、難解。為了能夠理解閱讀，學習者並且要能進行廣泛地、批判地 思考。
Chambers（1996）提出所謂的「閱讀循環」，認為每次閱讀時，總是遵循著 一定的循環歷程。其間的每項環節都牽動另一個結果，並非直線關係，而是一個 週而復始的循環，所以開始正是結果，而結果又是另一個循環的開始，如圖 2-2-1 所示。學生處於學校這個環境中，班級教師就是推動閱讀教育最有力的因素，如
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同示意圖中所謂「可協助的成人」。因此教師應作為學生明確的閱讀模範、建置 藏書豐富的教室環境、提供學生選書的機會、營造學生與他人做閱讀互動的機會、
訂定固定的閱讀時間、得知書籍訊息、提供適當獎勵，這些都能協助創造出良好 的閱讀文化。
圖 2-2 Chamber 閱讀循環示意圖
資料來源：Chambers，1996
當我們理解學校教師在閱讀教育中扮演的角色之重要性後，Gambrell(1996) 的研究又再進一步解釋，提到若要提高學生閱讀動機、培養閱讀習慣，需要靠教 師建立優良典範、同儕提供熱心協助、教室環境提供豐富資源…等等。其研究可 歸納分述為下列六點：
(一)教師為明確的閱讀典範
喜愛閱讀的教師將會影響學生對閱讀的興趣。教師本身喜愛閱讀，
常與學生分享閱讀經驗，討論閱讀如何提高並豐富自己的生活，將促 使學生也成為一位終身閱讀者。
(二)豐富圖書資源的教室環境
可協助 的成人
選擇書籍（藏 書、便於取得 的書籍、陳列
方式）
反應（閱讀 喜好、讀書 會、閒聊所 看的書）
閱讀（有固 定閱讀時間、
聽故事、靠 自己閱讀）
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之一。研究指出，孩子最常借閱圖書的地方，並非社區或學校圖書館，
而是在班級設置的圖書角；而孩子最喜歡閱讀的書，大部分來自於班 級藏書。此外不只是在班上閱讀而已，也鼓勵學生從教室攜書回家與 家人分享。
(三)學生有自由選擇書籍的機會
學生喜歡閱讀的書必定是依自己的目的和偏好所選擇，而非他人 所指定。若教師願意讓學生自由選擇閱讀書籍，學生便會積極閱讀並 嘗試理解書的內容，對於閱讀品質將有大幅提升。
(四)與他人分享互動的機會
學生的任何行為都會受到社會互動的影響，閱讀自然也不例外，
可能因他人推薦或討論某本書，而去主動閱讀，因此我們應該鼓勵學 生多與師長、同儕討論書籍，參加讀書會也是另一種積極作法。
(五)得知書籍訊息的機會
讓學生多瞭解他所感興趣的書籍資訊，包括他人推薦、媒體訊息、
作者評價、系列著作等等，當學生自然產生興趣，便可鼓勵激發他們 主動去閱讀書籍。
(六)適當的獎勵與誘因
初期教師可用小獎品，例如貼紙、書籤、獎狀等等外在動機，以 激發學生閱讀行為，但此非長久之計且難以維持，最終目的仍是增強 學生的內在動機，才能維持正向行為下去。而研究中也提到，要提高 內在動機，最佳解便是讓學生體會到「閱讀」本身便是最佳的獎勵，
當外在動機和「閱讀」本身具有相當強的關聯時，才能有效地增強內 在動機。
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二、國內相關研究
國內對於閱讀教育的廣義解釋，邱姿筑（2013）指出，閱讀教育是指各級學 校、政府、教育行政部門推動各項有關閱讀之活動，包括班級共讀、親子共讀、
改善閱讀空間、充實圖書資源、整合圖書館人力及獎勵措施，讓學生對閱讀產生 興趣、增進語文能力、培養良好的閱讀習慣、進而提升閱讀成效之教育活動。前 教育部長吳清基（2010）則說，閱讀能力的培養不僅是目的也是手段，初期應以 培養閱讀能力為主，後期則以閱讀吸收知、休閒養性的習慣。
早期教育學者認為閱讀教育在於訓練學生具有足夠詞彙、能順暢地聽讀、能 夠解讀文本，但近幾年的國內閱讀教育重心，則放在「閱讀理解」與「閱讀策略」
這兩部分。柯華葳（2007）在分析臺灣學生 PIRLS 和 PISA 閱讀評比後，針對臺 灣地區學生閱讀調查則發現臺灣教師在閱讀策略上的教學比例偏低，也缺少閱讀 理解教學，這包括了 PIRLS 的解釋歷程與 PISA 的閱讀理解、統整與分析能力，
導致臺灣學生在此兩項國際閱讀素養評比的成績均偏低，由此可知，善加運用閱 讀策略，提升學生的閱讀理解能力，才是目前臺灣閱讀教育的當務之急。鄭博真
（1996）認為，成功的閱讀理解需要策略（stategies），包括依據個人的目標（陳 述性知識 declarative knowledge）和監控個人的理解（程序性知識 procedual knowledge）。賴苑玲（2006）則認為成熟的讀者，應該擁有理解監控（後設認知）
的能力、瞭解閱讀的目標、察覺自我困擾，再選擇適當方法、策略解決困難，以 達成閱讀理解的任務。
在《圖書教師手冊》（簡馨瑩，2011）中，指出策略教學的目標在於幫助學 生成為一位具有獨立學習、自我調整能力的學習者。並統整歸納國內外學者理論 後，將閱讀策略教學取向分為「直接解釋教學法」（direct explanation,簡稱 DE）和「轉化策略教學法」（transactional strategy instruction,簡稱 TSI）
兩大取向。所謂「直接解釋教學法」，也就是清楚明白的教學，可略分為六個步 驟：複習、展現教材、指導練習、修正與回饋、獨立自我練習、反覆複習。以示
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範、口語講解說明教學的六個步驟方法，帶領教師要能清楚解釋成功閱讀理解的 推論與心智歷程，這樣的解釋說明有助於學生的後設覺察能力。
而「轉化策略教學法」方法內涵亦包含 DE 的因素，不同之處在於強調學生 的討論。DE 強調增強教師提供解釋說明的能力，TSI 的重點不僅在提昇前述能 力外，尚須具有促進學生討論的能力，透過同儕合作學習詮釋文本的意義，在理 解的過程中明白地討論心智歷程與認知策略。手冊中建議教師先採取直接解釋教 學（DE），熟悉之後再挑戰轉化策略教學法（TSI）。
此外，柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅（2008）在 PIRLS 2006 中也指出 家庭教育資源對於閱讀教育的重要性。家庭教育資源理論最早由 Teachman（1987）
提出，係指家庭的圖書總量與提供給學童的學習資源，例如：固定的讀書場所、
辭典或工具書、書報雜誌……等等。一般而言，父母社經地位愈高，就愈有能力、
動機提供教育資源，以提高子女的教育成就（蔡淑玲，2007），國內諸多研究也 證實了家庭教育資源與學童閱讀能力有一定程度之關聯性（沈佳蓉，2005；蕭家 純、董旭英、饒夢霞，2009）。
參、近年閱讀教育相關政策之回顧與檢視
本章節主要為回顧近幾年之閱讀教育政策與發展現況。先列舉世界先進國家 閱讀政策作為他山之石，從而評估我國歷年各項閱讀政策發展之特點與效益，進 行效益檢視與分析。
一、 各國閱讀教育政策之發展與概況
近年來「閱讀力」成為了國家競爭力的重要指標之一，世界先進國家對於閱 讀教育改革與推廣也都相當積極，以下茲就教育成就為世界指標的美國及芬蘭，
以及近年異軍突起的新加坡這三個國家，個別說明。
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（一）美國閱讀教育政策：
美國在 1996 年前對於閱讀政策大多以倡導方式融入一般施政，1997 年後，改由圖書中心（The Center for The Book）負責規劃、統籌並推 行全國性的閱讀活動，例如 1996 年柯林頓總統的「美國閱讀挑戰運動」
（American reads challenge）、2001 布希總統的「閱讀優先方案」
（Reading first）等相關政策，都一定程度奠定了美國閱讀運動的良好 基礎。
不論是「美國閱讀挑戰運動」或「閱讀優先方案」。從柯林頓總統時 代通過卓越閱讀法案（Reading Ecxcellent Act）至布希總統於 2001 年 提出「不讓孩子落後」(No Child Left Behind)的教育改革方案，都是將
「閱讀優先計畫(Reading First)」作為政策主軸，聘請閱讀專家於聯邦 教育部工作，以有效推動閱讀優先政策；其中特別提撥經費補助閱讀環境 較差的弱勢學生，希望在五年內，讓美國所有學童在小學三年級以前具備 基本閱讀能力，並要求三至八年級學生每年都要參加語文測驗。2009 年 起的「衝頂計畫」（Race to the Top）提出閱讀能力為國家競爭力衝頂的 重要指標。此外，洪蘭（2014）也指出，美國前國務卿 Hillary 也鼓勵美 國小兒神經科醫生，建議開給 0-3 歲的兒童的母親一帖「媽媽閱讀給孩子 聽」的處方箋，可見美國對於自小深耕閱讀教育的重視。
（二）芬蘭閱讀教育政策：
芬蘭的教育成就在世界上享譽盛名，其閱讀、數學、科學教育在國際 評比中向來是名列前茅，曾連續四年摘下世界經濟論壇（WEF）「全球競爭 力」冠軍，教育制度被認為全球最優、國民閱讀率和教育程度也位居世界 之冠，雖近年光環不再，但「芬蘭式教育」仍是教育界的熱門討論議題，
芬蘭教育部前首席次長林納（2007）也曾表示，芬蘭是小國，一定要團結
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合作，靠著腦力才能生存，因此在各國衝刺菁英教育的潮流下，芬蘭卻反 其道而行，主張「一個都不能少」教育政策，免費提供一視同仁的基礎教 育。芬蘭於 1992 年通過的小學教育法案中，將閱讀、寫作正式列為人民 的義務教育。並於 2001-2004 推動「閱讀芬蘭計畫」（Reading Finland）， 藉以培養學生閱讀興趣，進而提升學生閱讀素養。芬蘭也是圖書館分佈最 高的國家之一，芬蘭政府也有效運用這些民間資源，推動了強化閱讀的紮 根。戴秋華（2012）指出，芬蘭優異的閱讀、科學、數學素養成績，是來 自於國家教育政策，包涵了學生對閱讀的興趣、學校與家庭提供益於學習 的環境、閱讀策略與閒暇活動的設計等等。
而在學前閱讀教育上，芬蘭社會福利局會發給每個準媽媽一個「媽媽 盒」，裡頭除了嬰兒衣物用品外，還有一本由政府贈送給每個孩子的「詩 歌繪本」，鼓勵父母常對孩子唸詩歌，健康中心的護士也強調，多讓孩子 聽爸媽念謠唱歌，孩子會在無形中吸收語言韻律節奏，對將來語言學習很 有幫助。（凃翠珊，2015）
（三）新加坡閱讀教育政策：
新加坡於 2015 PISA 國際評比中，在閱讀、數學、科學三項評比都拿 下第一名，為名符其實的三冠王，破紀錄的優異表現在全球教育界投下一 記震撼彈。新加坡的閱讀推廣活動主要由 3 個機構推動，分別是國家圖書 館管理局（The National Library Board，簡稱 NLB）、新加坡國家書籍 發展理事會（National Book Development Council of Singapore，簡稱 NBDCS）、「新加坡圖書傳播機構（BookCross @ SG）」，這些機構通過各式 各樣的閱讀推廣活動，推動了全民閱讀素養提升，以下將列舉幾項主要政 策說明之。（天下雜誌，2012；趙俊玲、郭臘梅、楊紹志，2013）
2005 年開始的「讀吧！新加坡」（Read !Singapore）是最為主要的
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閱讀推廣活動。主要是透過共讀方式來進行文化閱讀推廣，促進交流。具 體的活動流程可以分為圖書甄選、宣傳造勢、導讀與討論三個階段。活動 期間會有不同形式的分享和討論會，每年粗估約有 3 萬多人參與活動。
於 2004 年世界讀書日推出的「兒童啟蒙閱讀計畫」（kidsREAD！）， 主要是提供各項閱讀資源協助低收入戶家庭的兒童，新加坡教育部也大力 支持這項計劃，不僅鼓勵更多小學生參與，更爭取在一年內讓參與的學校 數增加一倍以上，新加坡目前有 43 所小學設有「兒童啟蒙閱讀計畫」俱 樂部，另外也安排經過訓練的學生志工在社區中心、民眾俱樂部和學生服 務中心的「兒童啟蒙閱讀計畫」俱樂部服務。全國目前有 125 個「兒童啟 蒙閱讀計畫」俱樂部，透過媒體大力宣導之下，包括學生、各界名人在內 的志工達 5000 人。
公共圖書館也是新加坡推動學習、推廣閱讀的利器。據新加坡國家圖 書館公布的數據，到 2007 年，新加坡圖書館網絡共包括 58 個圖書館，其 中 1 個國家圖書館、3 個區域圖書館、20 個社區圖書館、10 個社區兒童、
10 個學校/學術圖書館、14 個政府/專門圖書館。2006 年新加坡圖書館的 到訪人次達 3738 萬、圖書借閱量達 2884 萬冊，即平均每個新加坡人一年 到圖書館借書達到 7 本。（趙俊玲、郭臘梅、楊紹志，2013）
此外，也與美國、芬蘭相同，從 2015 年起，新加坡嬰兒出生時，醫 院叮囑產婦的事項中有「如何讀書給嬰兒聽」一項。顯示其同樣重視閱讀 教育從小紮根。
從上述各國推廣閱讀教育的政績看來，其實成功關鍵不外乎幾項重點：「國 家推廣」、「潛移默化」、「從小紮根」等等，臺灣也應從政府、學校、家庭三方同 時進行，由政府制訂完善閱讀教育政策並推行，學校教育與家庭教育落實，再引 進社會各界支援，普及閱讀文化。同時也應與推廣閱讀政策成功的國家進行交流 學習，特別是過去與臺灣並列亞洲四小龍的新加坡，如今已達成世界第一的殊榮，
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其成功經驗更是值得我們從中借鏡。
二、 國內閱讀教育政策之歷程與現今概況
早期我國教育多半將閱讀視作「課外活動」或「育樂生活」的一環，直到 2000 年文建會將該年定為「兒童閱讀年」，展開一系列的閱讀推廣計畫，教育部 更進一步將「兒童閱讀」列為長期教育政策，正式視為重要學習項目之一，此 為我國第一波的閱讀政策重大變革。
2003 年教育部頒佈之「國民中小學九年一貫課程語文學習領域綱要」中，
在閱讀實施要點中述明：「語文教學以閱讀為核心，兼顧聆聽、說話、作文、寫 字等各項教學活動的密切聯繫」，將閱讀定調為語文教學的重要核心，顛覆過往 著重背誦與讀寫的傳統教學方式，積極與國際潮流接軌，也凸顯了語文教育轉型 的趨勢及重要性。
因應提升閱讀素養列入教育施政重點，我國於 2000 年後陸續推出諸多閱讀 教育政策，於 2001 年開始推動「全國兒童閱讀計畫」，2004 年再推出進階版本 的「焦點三百-全國兒童閱讀計畫」，聚焦 300 所文化資源不足之偏鄉學校，充實 圖書資源，而同樣基於扶弱理念、實現教育公平正義、消除城鄉差距，於 2006 年賡續推動「偏遠地區國民中小學閱讀推動計畫」，充實偏遠學校圖書資源、營 造良好閱讀環境、培訓師資、補助民間公益團體及地方政府辦理相關活動等。而 後逐年均有各項閱讀軟、硬體設備的預算編列及資源投入。
教育部自 2008 年開始啟動為期四年的「悅讀 101-國民中小學提升閱讀計畫」，
與過去針對弱勢地區的輔助不同，擴大為全面性的閱讀政策推動。除延續先前實 施的優良政策（例如偏鄉閱讀推動）外，也投入更多經費推動新項目並整合現有 資源，主要有五大目標如下（教育部，2008）：
（一）培養兒童閱讀習慣，使其融入學習及生活脈絡中。
（二）啟動閱讀交流，分享閱讀教學策略，提昇閱讀教學知能。
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（三）鼓勵家長積極參與親子共讀活動，增進親子互動關係。
（四）結合資訊網絡，進行知識共享，增進閱讀的廣度。
（五）營造豐富的閱讀環境，奠定終身學習的基本能力。
另外，社教司也以終身學習為主軸，衡量嬰幼兒至成人的需求，策劃推動不 同階段的全民閱讀計畫。因此，自 2009 年度啟動的各項計畫更考量到閱讀能力 之發展性，例如「0-3 歲幼童閱讀起步走」及「小一新生閱讀起步走─教育部國 民小學一年級新生閱讀推廣計畫」，透過全面性的大量贈書及辦理親子講座，鼓 勵家長踴躍協助孩子跨出閱讀的第一步。而「閱讀植根與空間改善：2009∼2012 年圖書館創新服務發展計畫」目的則是使圖書館能有效整合並改善公共圖書館閱 讀環境。從一連串規劃裡，不難看出政策面積極推動閱讀的企圖心。（戴智偉，
2010）
目前教育部持續推動中的主要閱讀政策，分述整理如下（教育部，2014）：
（一）「BOOK START 閱讀起步走~送給小學新鮮人一生最好的禮物」
自 98 年起辦理，贈送全國每一位小一新生閱讀禮袋，內含優良圖 書及親子共讀手冊，並辦理多場親子閱讀講座。同樣延續閱讀教育從 小紮根的概念。
（二）「推動晨讀 123－國民中學推動晨讀運動」
政府正式將晨讀納入國中閱讀政策中。各校得依其進度規劃自由 選讀、專書閱讀、主題閱讀等三階段進行晨讀活動，提高全國中各校 實施晨讀比例，期盼透過晨讀紮根，深耕閱讀教學策略，改變教師教 學方式，引導學生高層次思考。
（三）加強閱讀推動人才培訓
辦理增置國中小圖書館閱讀推動教師並成立區域人才培育中心。
前者主要是邀請學者專家組成輔導團，辦理各項師資研習，建置圖書 教師交流分享平台，培育專業閱讀推動教師；後者則以全國分為四區
