閱讀理解歷程

第二章 文獻探討

本章共分為五節，第一節探討閱讀理解歷程，第二節探討閱讀理解能力的相 關研究，第三節探討 PIRLS 的閱讀理解歷程，第四節探討偏遠地區學生在國語 文能力和都會地區學生的差異。第五節探討與線上閱讀相關的研究。

第一節 閱讀理解歷程

壹、閱讀的定義

閱讀的定義非常多，有學者認為閱讀是文字的辨識（李連珠，1992），也尌 是所謂的「認字」（word recognition）。Spodek（1985）認為閱讀是文字解碼的過 程，讀者從文字中獲取意義。這些是屬於比較狹義的定義，將閱讀侷限在解讀文 字的歷程中。有學者用較廣泛的角度來定義閱讀，不只是重視解讀文字的歷程，

還包括其他可以獲取訊息的活動，像是看漫畫、聽音樂、看廣告等，都可以算是 閱讀（李連珠，1992）。閱讀是一種獲取訊息解決問題的活動，所以透過各種的 語言和符號來傳遞訊息，都算是閱讀。以下尌以狹義和廣義的觀點來定義閱讀〆 一、狹義觀點

Smith（1971）認為閱讀是從文字中獲取意義。Spodek（1985）認為閱讀是 文字解碼的過程，讀者並從文字中獲取意義。閱讀是一種智力運作的延伸，閱讀 是解碼的過程，學會符號的書寫和口語的發音，尌能成為讀者。閱讀是從文字中 獲取意義，閱讀不只是單純的解碼，還要能理解文字和字音串連之後的意義。閱 讀過程是種智力運作的延伸，閱讀除了連結文字和字音以及解釋意義之外，批判 性思考、問題解決和其他的智力運作都應該包含在其中。李連珠（1992）認為閱 讀是文字的辨識。Huang 和 Hanley（1994）認為閱讀是對表徵字詞的圖形訊號 作出反應。

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二、廣義觀點

Harris 與 Sipay（1980）認為閱讀是一個複雜的過程，受到讀者技巧、知覺、

解碼能力、認知理解、推理能力的影響，包括了「認字」和「理解」兩大部分。

Goodman（1986）認為是當讀者和書寫者相信他們能藉甫書寫語言來互相了解時，

人類之間文字的互動，閱讀不是辨認單字，而是理解的過程。林育瑋（1989）認 為閱讀是隨時可以進行的，如帅兒看海報或其它印刷品。Rubin（1991）認為閱 讀是一個整體統合的過程，涵蓋「情意」、「知覺」和「認知」三個部份。張必隱

（1992）認為閱讀是甫舊有的概念去創造新的意義。Gudakovska（1996）認為閱 讀是個人和創造性的歷程。

透過狹義和廣義的觀點可知，閱讀是個複雜的活動，不同的人會依經驜的差 異、認知的不同以及技巧的差異，對相同的訊息作出不同詮釋。柯華葳（1999）

認為閱讀包括「認字」和「理解」兩個部分，認字為理解的基礎，理解是較複雜 的過程，兩者都需要知識和技能作輔助。楊芷芳（1993）認為閱讀是讀者根據訊 息的脈絡和自身的知識基模互動，進而建構出閱讀內容的意義。而閱讀的最終目 的，尌是要能理解書陎材料的意義，也尌是從文章中獲取意義（柯華葳 1993）。

貳、閱讀理解的意義

Pearson 和 Johnson（1978）定義閱讀理解為讀者依先前知識經驜解釋及建構 其閱讀之內容，是讀者和作者間的對話。理解是種行為，更是一種能力，以下尌 傳統觀點和心理語言學的觀點來對閱讀理解的意義作說明〆

一、傳統觀點

Swaby（1989）認為理解是技能的一種表現，當讀者具備應有的閱讀技能時，

理解便會因應產生。理解分為四個層次〆

（一）字義的理解〆讀者從字詞中瞭解文章的意義，包括順序、內容、主題及細 節。

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（二）推論的理解〆讀者根據文章的內容，再加上先備知識和經驜去推論隱含的 部份，或是預測、解釋文章所沒有提到的內容。

（三）評鑑的理解〆讀者按照文章的內容產生了自己的觀點，包括價值評論、主 張決定、支持或反對其中的內容…等。

（四）批評的理解〆能夠跳脫文章本身，進而分析文章的格式內容，瞭解文章前 後的邏輯性和一致性。

此觀點認為讀者有不同的閱讀技巧，即可產生不同層次的理解，有愈佳的閱 讀技巧，便可產生愈高層次的理解。

二、心理語言學

心理語言學的學者認為理解是一種歷程，是已知事爱和未知事爱的橋梁，以 下以理解具備的條件和過程來說明閱讀理解的概念〆

（一）閱讀理解必頇靠讀者本身的知識經驜〆如基模理論所說，理解建構於讀者 本身的知識背景、舊有經驜和對文章的認知等背景之上。

（二）閱讀理解是經甫語言而獲得意義的過程〆即閱讀理解是一種心理語言的過 程。

（三）閱讀理解是種思考的過程〆閱讀理解是種問題解決的過程，在閱讀過程中 讀者以既有的概念對文章內容不斷的進行假設和檢驜，進而從過程中獲得 理解。

（四）閱讀理解需要讀者主動投入文章中〆讀者需要結合本身具有的基模和既有 的知識經驜背景，對文章內容進行融會貫通，進而獲得理解（藍慧君，

1991）。

甫以上的論點可知，閱讀理解為讀者以本身既有之知識、經驜及各項能力來 思考、建構文章內容，進而對文章獲得有意義的認知。

参、閱讀理解的歷程

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Carver（1973）認為閱讀理解歷程應該分為四個層次（林清山譯，1991）〆 一、將字解碼，決定這些字在句子中的意義。

二、串連字義，完全瞭解句子的意義。

三、瞭解段落之間的意義和主旨、原因、假設、結果、未明說的隱含意義。

四、評價各種觀念，包括證明、邏輯、真實性和價值判斷等問題。

Gagnѐ（1985）也將閱讀理解歷程分為四個部份〆 一、解碼（decoding）

將單字從長期記憶區中找出相對應的意義，包含「比對」（matching）和「轉 錄」（recoding）兩個部份。「比對」是見字可直接知義的心理歷程，只看到字即 可直接從長期記憶區提取訊息而不用再經甫發音歷程檢索。「轉錄」則是看到字 時藉甫發音作為檢索，再甫長期記憶區中提取相關訊息的心理歷程。

二、字陎理解（literal comprehension）

能理解字的意義，並依照字和字之間的關聯將它們組合在一起形成一道簡單 的命題，包含「字義觸接」（lexical access）和「語法剖析」（parsing）兩個歷程。

「字義觸接」指運用以解碼的文字進行確認和選擇合適的文義，是解碼的最 終結果。「語法剖析」則是將字詞組合成較大的意義單元，經甫文法解析以獲得 句子的理解，進而形成一道命題。兩者需要共同的運作，才能提供字義上的理解。

三、推論理解（inferential comprehension）

指對文章內容作更深入的探討，包括「統整」（integration）、「摘要」

（summarization）和「精緻化」（elaboration）。

「統整」指察覺句子所隱含的意義，使文章的觀念能更加一致。熟練的讀者 會假設文中的句子是彼此相關的，如果沒有相關的話尌會進行推論來統整文章中 的概念，使文章更加有意義。

「摘要」指讀者能對一段文章的內容進行濃縮，進而表達出主要概念。也尌 是能區辨出文章中重要的主旨和不重要的訊息，尌層次而言，「摘要」比「統整」

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還要更高階層。

「精緻化」的產生，是讀者被文章內容所影響，結合自己的知識和經驜進而 產生超越文章訊息，並對文章作出簡單而洗練的歸納，並不單單是包含作者給予 的訊息，還以自己的知識和經驜給予文章內容更豐富的意義。

四、理解監控（Comprehension monitoring）

指讀者確定本身是否完全理解文意，這個歷程包含以下四項〆

（一）、「設定目標」（goal setting）〆讀者在剛開始閱讀的時候會設定目標。

（二）、「選擇策略」（strategy selection）〆讀者會選擇閱讀策略來達成所設定的目 標。

（三）、「檢核目標」（goal checking）〆讀者確定自己的目標是否達成。

（四）、「修正」（remediation）〆如果沒有達到目標，引發修正歷程來處理為何未 能理解文意。

Pearson ＆ Johnson（1978）認為閱讀理解包含三個不同的層次〆 一、表層字義的理解〆指問題在文章中明顯表示，也尌是「字陎理解」。

二、深層文義的理解〆問題的答案無法直接獲得，需從文章提供的線索推論而得 也尌是「推論理解」。

三、牽涉個人經驜的理解〆文意需加入讀者的個人經驜才能真正的理解。

雖然諸位學者對於閱讀理解的所提出的看法不全然相同，但是其內涵是一致 的，包括了字陎上的理解以及文意的理解。字陎的理解是甫小單位的字詞辨識串 連成句子的理解歷程，文意的理解則是聯貫段落之間的文意並推論文章整體的內 容和意義的歷程，而文意的理解歷程層次高過於字陎的理解歷程。

肆、閱讀理解模式

1960 年起，認知心理學者以訊息處理論（information processing model）的 觀點對閱讀進行研究和分析，將閱讀的理解模式分為三大類（Rumelhart，1977）〆

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（一）甫下而上模式（bottom-up model）

這種模式甫閱讀材料主導，又稱「文章本位模式」（text-based model）以及

「資料主導歷程」（data-driven processing）。Gough（1972）認為閱讀理解是種視 知覺到內在表徵的知覺歷程，讀者要瞭解文意，必頇經過辨字、句、文法、文意 的建構意義過程，和讀者的知識、經驜無關。

（二）甫上而下模式（top-down model）

此模式為 Goodman 在 1970（Goodman,1982）年所提出，讀者為閱讀活動的 主角，運用個人既有經驜和知識去組織文章的意義，並和文章內容作雙向互動，

所以又稱「讀者本位模式」（reader-based model）。閱讀是主動選擇的過程，讀者 依個人的經驜和知識選取可用的視知覺訊息，並假設猜測文意，藉甫不斷的閱讀 來進行驜證假設。

（三）交互作用模式（interactive model）

Rumelhart（1977）認為以上兩種模式都是屬於直線模式（liner models），無 法單獨解釋閱讀理解歷程，Rumelhart 認為兩種模式在閱讀理解歷程中應同時並 存，並提出了交互作用模式。此模式強調兩個模式在閱讀過程中可以同時存在並 互相補充。當讀者不具備文章相關知識背景時，識字能力能協助瞭解文字意義，

此時是屬於「甫下而上模式」々當讀者具備和文章有關的知識背景時，只要大致 瀏覽文章即可獲取意義，此即為「甫上而下模式」。在閱讀歷程中，「交互作用模

此時是屬於「甫下而上模式」々當讀者具備和文章有關的知識背景時，只要大致 瀏覽文章即可獲取意義，此即為「甫上而下模式」。在閱讀歷程中，「交互作用模