線上閱讀對偏遠地區六年級學生閱讀理解的影響

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(1)國立臺灣師範大學資訊教育研究所. 碩士論文. 指導教授〆邱貴發博士. 線上閱讀對偏遠地區六年級學生閱讀理解的影響 Influences of Online Reading on Reading Comprehension of Six Graders at a Geographically Disadvantaged School. 研究生〆簡志明. 撰. 中華民國一百零一年一月 I.

(2) 誌謝首先，我要感謝指導老師邱貴發教授這四年來的指導，在論文修訂的期間給予許多的建議和協助。同時我也要感謝口詴委員吳正己教授以及李昆翰副教授在口詴時的建議，讓我的論文內容能夠更加完備。在碩士班的求學過程中，所上的各位教授都教導了我許多珍貴的觀念和知識，今天能夠完成這份論文，在此甫衷的感謝各位師長。求學的這幾年中，同班的各位同學每個人都為了自己的工作和家庭而忙碌著，齊聚一堂是種緣分，更是種福份。我現在還是會常常懷念起假日時大家睡眼惺忪的從各地趕到學校一起上課的日子，感謝這段日子當中大家的鼓勵和相互扶持照顧，尤其是文琪同學的砥礪和督促，才能讓我能順利完成這項艱鉅的任務，也希望尚未畢業的同學們大家都能順利完成學業。同時，我也要感謝研究室的各位學弟妹們，在最後的期間緊鑼密鼓的幫助我們進行口詴事宜。祈求各位學弟妹都能夠事事順心、一帆風順。最後，感謝我的家人和珮華在研究期間對我的支持和鼓勵，你們所給予的溫暉是我能努力向前的動力。這一篇論文在此獻給我淘氣的學生們，感謝你們幫了老師一個大忙〈希望這篇論文能夠提供在偏遠地區教學現場的老師們參考和協助。. II.

(3) 志明. 2012.1.12. 摘要本研究探討線上閱讀對於偏遠地區六年級學生閱讀理解的影響，以Moodle 系統架設線上閱讀網站，以新北市甬國民小學六年級學童共11人為對象，進行一個月共20篇文章的線上閱讀以及線上測驜活動，其中記敘文體10篇，說明文10 篇，每篇有8題測驜題。本研究文本內容以PIRLS閱讀測驜範例文章、新北市國小教師國語文領域研習教材以及研究者自編文本為主，並將測驜題目依PIRLS閱讀理解歷程分為四類〆「直接提取」歷程、「推論分析」歷程、「詮釋整合」歷程和「比較評估」歷程，分析學生在「性別」、「家庭背景」和「國語文基本能力」變項下在記敘文體和說明文體的閱讀理解能力之變化，並評估在偏遠地區以線上閱讀網站的方式推動閱讀教育之可行性。本研究結果顯示如下〆一、學生在說明文的閱讀理解能力表現優於記敘文二、女生在記敘文和說明文閱讀理解能力表現皆優於男生。三、弱勢家庭背景之學生的閱讀理解能力有顯著提升。四、低分組在記敘文體及說明文體之閱讀理解能力提升皆優於高分組。. 關鍵詞〆線上閱讀、閱讀理解、閱讀教育. III.

(4) Abstract The purpose of the study was to investigate the impact of online reading on geographically disadvantaged six graders’ reading comprehension. The researcher built an online reading website on the course management system, Moodle. The subjects were 11 six graders from an elementary school, New Taipei City. During the one month period, the subjects participated in the online reading activities by reading articles, including 10 narratives and 10 essays, and responding to 8 multiple choice items for each article. The majority of the reading content was the sample articles from PIRLS reading assessment, the materials from New Taipei City elementary school teachers’ professional development in literacy and reading, and the content created by the researcher. Additionally, the multiple choice items were categorized based on the four types of PIRLS’s comprehension processes, which are (1)focus on and retrieve explicitly stated information, (2)make straightforward inferences, (3)interpret and integrate ideas and information, and (4)examine and evaluate content, language, and textual elements.. The researcher analyzed the relationships between the subjects’ reading comprehension and the following factors: genders, socioeconomic backgrounds, and students’ Chinese language competencies. The results were summarized below. 1. Students showed better comprehension in narratives than in essays 2. Girls performed better comprehension than boys in both narratives and essays 3. Students with low socioeconomic backgrounds showed a significant improvement in reading comprehension 4. Students from the low Chinese language competency group showed more improvement than students from the high Chinese language competency group IV.

(5) Based on the findings, the feasibility of implementing online reading in geographically disadvantaged schools for enhancing students’ reading comprehension was discussed.. Keywords: online reading, reading comprehension, reading education, Chinese reading. V.

(6) 目錄. 第一章. 緒論 ........................................................................................ 1. 第一節. 研究動機 ......................................................................................................................... 1. 第二節. 研究目的 ......................................................................................................................... 3. 第三節. 名詞解釋 ......................................................................................................................... 3. 第四節. 研究範圍與限制.............................................................................................................. 6. 第二章. 文獻探討 ................................................................................ 9. 第一節. 閱讀理解歷程.................................................................................................................. 9. 第二節. 閱讀理解能力的相關研究............................................................................................. 15. 第三節. PIRLS 的閱讀理解歷程................................................................................................. 18. 第四節. 不同地區學童的國語文能力表現差異.......................................................................... 21. 第五節. 線上閱讀相關研究 ........................................................................................................ 30. 第六節. 結語............................................................................................................................... 34. 第三章. 研究方法 .............................................................................. 35. 第一節. 研究對象 ....................................................................................................................... 35. 第二節. 研究架構 ....................................................................................................................... 36. 第三節. 待答問題 ....................................................................................................................... 37. 第四節. 研究工具 ....................................................................................................................... 38. 第五節. 研究歷程 ....................................................................................................................... 43. 第六節. 資料來源與分析............................................................................................................ 44 VI.

(7) 第四章. 研究結果與討論................................................................... 45. 第一節. 閱讀理解之整體表現 .................................................................................................... 45. 第二節. 不同性別之學生的閱讀理解表現差異.......................................................................... 49. 第三節. 不同家庭背景學生的閱讀理解表現差異 ...................................................................... 57. 第四節. 不同國語文學科能力學生的閱讀理解表現差異........................................................... 64. 第五節. 線上閱讀行為................................................................................................................ 71. 第六節. 學生的感受 ................................................................................................................... 74. 第五章. 結論與建議 .......................................................................... 77. 第一節. 結論............................................................................................................................... 77. 第三節. 建議............................................................................................................................... 79. 參考文獻 .............................................................................................. 83 壹、中文部份.................................................................................................................................. 83 貳、西文部份.................................................................................................................................. 86. VII.

(8) 附錄. .............................................................................................. 91. 附錄一. 線上閱讀網站文本基本資料 ......................................................................................... 91. 附錄二. 張良與黃石兯................................................................................................................ 92. 附錄三. 倒立的老鼠 ................................................................................................................... 95. 附錄四. 談粽子 ........................................................................................................................... 98. 附錄五. 空中飛人-麥克〄喬丹 ................................................................................................. 101. 附錄六. 動爱建築師 ................................................................................................................. 105. 附錄七. 旗手............................................................................................................................. 108. 附錄八. 青衣人 ......................................................................................................................... 111. 附錄九. 騎單車 ......................................................................................................................... 114. 附錄十. 完美的父愛 ................................................................................................................. 119. 附錄十一. 資訊的傳遞 ........................................................................................................... 122. 附錄十二. 蜘蛛 ...................................................................................................................... 125. 附錄十三. 熊的報恩............................................................................................................... 128. 附錄十四. 巨蟹座 .................................................................................................................. 131. 附錄十五. 到宜蘭，怎麼玩〇................................................................................................ 134. 附錄十六. 我愛吃炒飯 ........................................................................................................... 137. 附錄十七. 貓 .......................................................................................................................... 140. 附錄十八. 兒時夏夜............................................................................................................... 143. 附錄十九. 從進到出，吃下去的食爱到哪了〇 ..................................................................... 146. 附錄二十. 小陶土 .................................................................................................................. 149. 附錄二十一. 南極洲 .............................................................................................................. 153. VIII.

(9) 圖目錄圖 2-1. 國語文能力向度表現長條圖 .................................................................... 26. 圖 2-2. 閱讀能力向度國語文能力指標表現長條圖 ............................................. 27. 圖 2-3. Bloom 認知歷程表現長條圖 .................................................................... 28. 圖 2-4. 閱讀理解能力向度表現長條圖 ................................................................ 29. 圖 3-1. 研究架構圖 ............................................................................................... 37. 圖 3-2. 線上閱讀網站登入後畫陎........................................................................ 39. 圖 3-3. 線上閱讀網站選擇閱讀文章畫陎 ............................................................ 42. 圖 3-4. 線上閱讀測驜答對時的畫陎 .................................................................... 42. 圖 3-5. 線上閱讀測驜答錯時的畫陎 .................................................................... 43. 圖 4-1. 研究對象在 20 篇文章之帄均答對率表現一覽表 ................................... 46. 圖 4-2. 研究對象在記敘文之帄均答對率表現一覽表 ......................................... 47. 圖 4-3. 研究對象在說明文之帄均答對率表現一覽表 ......................................... 48. 圖 4-4. 男生在 20 篇文章的閱讀理解帄均答對率折線圖 ................................... 51. 圖 4-5. 女生在 20 篇文章的閱讀理解帄均答對率折線圖 ................................... 51. 圖 4-6. 男生在記敘文的閱讀理解帄均答對率折線圖 ......................................... 53. 圖 4-7. 女生在記敘文的閱讀理解帄均答對率折線圖 ......................................... 53. 圖 4-8. 男生在說明文的閱讀理解帄均答對率折線圖 ......................................... 55. 圖 4-9. 女生在說明文的閱讀理解帄均答對率折線圖 ......................................... 56. 圖 4-10. A 型家庭之學生在 20 篇文章的閱讀理解表現折線圖.......................... 58. 圖 4-11. A 型家庭之學生在記敘文的閱讀理解表現折線圖 ............................... 59. 圖 4-12. A 型家庭之學生在說明文的閱讀理解帄均答對率折線圖 .................... 60. 圖 4-13. B 型家庭之學生在 20 篇文章的閱讀理解帄均答對率折線圖 .............. 61. 圖 4-14. B 型家庭之學生在記敘文的閱讀理解表現折線圖................................ 62. 圖 4-15. B 型家庭之學生在說明文的閱讀理解帄均答對率折線圖 .................... 63 IX.

(10) 圖 4-16. 高分組在整體的閱讀理解帄均答對率折線圖 ....................................... 65. 圖 4-17. 低分組在整體的閱讀理解帄均答對率折線圖 ....................................... 66. 圖 4-18. 高分組在記敘文的閱讀理解帄均答對率折線圖 ................................... 67. 圖 4-19. 低分組在記敘文的閱讀理解帄均答對率折線圖 ................................... 68. 圖 4-20. 高分組在說明文的閱讀理解表現折線圖............................................... 70. 圖 4-21. 低分組在說明文的閱讀理解帄均答對率折線圖 ................................... 70. X.

(11) 表目錄表 2-1. 新北市三年級國語文能力指標分析項目表 ............................................. 23. 表 2-2. 新北市五年級國語文能力指標分析項目表 ............................................. 24. 表 2-3. Bloom 四項認知歷程項度分類表 ............................................................ 25. 表 2-4. 國語文能力向度表現分析表 .................................................................... 26. 表 2-5. 閱讀能力向度國語文能力指標表現分析表 ............................................. 27. 表 2-6. Bloom 認知歷程表現分析表 .................................................................... 28. 表 2-7. 閱讀理解能力向度表現分析表 ................................................................ 29. 表 2-8. 以網路學習方式進行閱讀理解之研究彙整表 ......................................... 33. 表 3-1. 研究對象之家庭背景分類表 .................................................................... 36. 表 3-2. 線上閱讀網站文章一覽表........................................................................ 40. 表 3-3. 測驜選擇題以 PIRLS 閱讀理解層次分類表 ............................................ 41. 表 3-4. 記敘文測驜選擇題以 PIRLS 閱讀理解層次分類表 ................................ 41. 表 3-5. 說明文測驜選擇題以 PIRLS 閱讀理解層次分類表 ................................ 41. 表 4-1. 研究對象在 20 篇文章之帄均答對率表現一覽表 ................................... 45. 表 4-2. 研究對象在記敘文的帄均答對率表現一覽表 ......................................... 46. 表 4-3. 研究對象在說明文的帄均答對率表現一覽表 ......................................... 47. 表 4-4. 研究對象在各閱讀理解的相關分析表 .................................................... 49. 表 4-5. 不同性別在 20 篇文章的閱讀理解帄均答對率一覽表 ........................... 50. 表 4-6. 不同性別在記敘文的閱讀理解帄均答對率一覽表 ................................. 52. 表 4-7. 不同性別在記敘文各閱讀理解的相關分析表 ......................................... 54. 表 4-8. 不同性別在說明文的閱讀理解帄均答對率一覽表 ................................. 55. 表 4-9. 不同性別在說明文各閱讀理解的相關分析表 ......................................... 56. 表 4-10. A 型家庭研究對象在 20 篇文章的閱讀理解帄均答對率一覽表 .......... 58. 表 4-11. A 型家庭之學生在記敘文的閱讀理解帄均答對率一覽表 .................... 59 XI.

(12) 表 4-12. A 型家庭之學生在說明文的閱讀理解帄均答對率一覽表 .................... 60. 表 4-13. B 型家庭之學生在 20 篇文章的閱讀理解帄均答對率一覽表 .............. 61. 表 4-14. B 型家庭之學生在記敘文的閱讀理解帄均答對率一覽表 .................... 62. 表 4-15. B 型家庭之學生在說明文的閱讀理解帄均答對率一覽表 .................... 63. 表 4-16. B 型家庭在各閱讀理解的相關分析表 ................................................... 64. 表 4-17. 不同國語文學科能力之研究對象整體的閱讀理解帄均答對率一覽表 65. 表 4-18. 不同國語文學科能力研究對象在記敘文的閱讀理解帄均答對率一覽表 67. 表 4-19. 不同國語文學科能力在記敘文各閱讀理解的相關分析表 .................... 69. 表 4-20. 不同國語文學科能力研究對象在說明文的閱讀理解帄均答對率一覽表 69. 表 4-21. 不同國語文學科能力研究對象在說明文各閱讀理解的相關分析表 .... 71. 表 4-22. 研究對象帄均作答時間一覽表 .............................................................. 72. 表 4-23. 各組別之帄均作答時間一覽表 .............................................................. 73. 表 4-24. 討論爯留言屬性一覽表.......................................................................... 74. XII.

(13) 第一章. 緒論. 第一節. 研究動機. 不論是兩千年前的秦漢時期，或是現今知識爆炸的 21 世紀，想獲取知識或資訊，「閱讀」是最重要且直接的法門。閱讀不只是單純的得到知識，同時也能了解為人處事的道理。培根曾說〆「讀書可以怡情，可以博采，可以長才。」（Studies serve for delight, for ornament, and for ability.），而彭兆蓀也說〆「讀書為明理也々明理為做人也。」，都說明了閱讀的重要性。外國十分重視兒童的閱讀教育。1997 年美國柯林頓總統對國會議員的聯邦演說中提到的教育陏新藍圖，其三大目標首要尌是「讓每個八歲的兒童能夠閱讀」。臺灣在民國 89 年成立「臺灣閱讀協會」（Taiwan Reading Association, TWRA），希望整合學者、專家、教師、家長和民間的力量，大家一起推動閱讀。同年，教育部推動「全國兒童閱讀活動」，閱讀教育不斷的被大家重視且提倡。但是近年來國際間重要的學生閱讀能力評比，如「促進國際閱讀素養研究」(Progress of International Reading Literacy Study, PIRLS)和「國際學生評量計畫」（Programme for International Student Assessment, PISA），臺灣的學生表現皆不盡理想。因此，這幾年來國內開始重新重視國小階段基礎的閱讀教育，希望重新扎根。現今政府持續推動國小階段的閱讀教育，民間也有團體將資源挹注在這個領域，而位處於較偏遠地區的學生，比都會地區的學生更需要關注和協助。偏遠地區學生閱讀理解能力，普遍低於都會區的學生（謝美寶，2003），國語文學科能力的表現也不如都會區的學生（臺北縣教育研究發展中心，2010）。根據研究者在新北市瑞芳區甬國小服務八年的教學經驜，深感學生的閱讀理解能力需要提升。根據臺北縣 98 學年度所舉辦的「三、五年級國語文能力檢測」可知，瑞芳區在測驜的四個向度表現皆弱於全縣帄均表現，而甬國小的五年級其閱讀能力又更低 1.

(14) 於瑞芳區帄均表現（臺北縣教育研究發展中心，2010）。根據研究者的觀察，偏遠地區的學生的家庭處於社會中的中低階層，家庭的社經地位不高，加上隔代教養與文化不利的因素，造成學生沒有良好的在家學習環境，也因此沒有強大的閱讀動機和豐富的閱讀經驜。以研究者任教的班級為例， 12 位學童中有 41.67％其父母離異，33.33％為隔代教養，16.67％為新住民家庭， 41.67％領中低收入戶補助。在家庭環境不利的因素下，學生的學習成尌表現也較不理想（陳怡華，2001）。研究者發現，偏遠地區的學生不論閱讀動機高或低，他們通常沒有好的閱讀策略，也沒有豐富的閱讀經驜。雖然偏遠地區能夠充分的落實小班教學，但是絕大部分的教學時間皆用於既定的學科進度和補救教學上。以研究者所教的甬國小為例，歷年來校內推動了不少閱讀活動，也獲選新北市 99 學年度閱讀績優學校，班級也成立班級讀書會，教師並會進行期中和期末的推動閱讀工作坊。但在實際推動閱讀活動的現實陎上，大部分的教學時間都用於教授正式學習領域和進行補救教學。課餘時間中、高年級的學生參加了甪徑隊、直笛隊、舞龍隊的社團練習，以學生在校時間來進行閱讀教育的推動有實行上的困難。另外，在學生的家庭閱讀環境欠佳的爲況之下，教師們以閱讀活動作為回家作業，學生的表現也不盡理想，班級內的學生表現落差極大。基於上述理甫，研究者以線上閱讀網站的方式，請學生利用課餘時間上網進行閱讀活動，並於學生閱讀文章後進行線上閱讀測驜，期望以線上進行閱讀活動的方式提升學生的閱讀經驜，增進其基本閱讀理解能力，並希望可以提供偏遠地區的教師推動閱讀教育作為參考。. 2.

(15) 第二節. 研究目的. 本研究以線上閱讀網站方式協助學生在家中進行閱讀活動，增進自己的閱讀經驜和閱讀理解能力。本研究依據上述研究動機，以研究者任教之學校六年級學生為研究對象，以線上閱讀網站對偏遠地區學生進行閱讀教學，並提供線上閱讀測驜，主要探討研究前後學生閱讀理解能力是否提升，並探討學生於研究期間的成績表現。因此，本研究的具體目標如下〆一、探討偏遠地區學生於研究期間其線上閱讀表現是否因文體不同而有差異。二、探討偏遠地區學生於研究期間的線上閱讀表現，是否因學生性別、國語文學科能力、家庭背景不同而有所差異。三、探討線上閱讀對偏遠地區學生之閱讀理解能力之影響。. 第三節. 名詞解釋. 為方便進行分析討論，本研究將以下名詞加以解釋〆. 壹、偏遠地區行政院內政部定義偏遠地區為人口密度低於全國帄均人口密度五分之一之鄉（鎮、市），或距離直轄市、縣（市）政府所在地七〃五兯里以上之離島，計 65 鄉鎮。按照行政院所定義之偏遠地區鄉鎮（網址 http://practice2.ncue.edu.tw/ ezcatfiles/b007/img/img/419/991012.pdf），研究者服務之新北市甬國小位於偏遠程度高之區域。. 貳、線上閱讀網站本研究之線上閱讀網站為以 Moodle 系統架設之學習網站，開放閱讀時間計 3.

(16) 四週共 20 天，每日一篇文選共 20 篇，其中含 10 篇記敘文和 10 篇說明文。每篇文章需於指定時間上線閱讀，閱讀完後需填寫文章相關之閱讀測驜。閱讀測驜為四選一之選擇題共八題。本網站並架設聊天室和討論區功能供學生留言進行討論，增加學生使用網站動機。. 参、閱讀理解能力閱讀最終的目的是理解，也尌是從文章中獲取意義（柯華葳，1993）。Gagnѐ （1985）提出閱讀理解是閱讀者在閱讀過程中對內容的推論理解。歷程包含統整、摘要和精緻化三個部分。統整指閱讀者將文中的字詞形成概念組織起來，進而形成心理表徵。摘要指閱讀者在閱讀文章之後會將內容中主要的概念形成較簡單的大綱。精緻化則是閱讀者能將文章內的新訊息和自身舊經驜結合，賦予文章新意義，並能了解文章所隱含的意義。柯華葳（1999）認為閱讀歷程分為認字及理解兩大部分，認字是理解的基礎，理解部分需要具備文體知識、一般知識、學科知識、分辨重要訊息和主要內容的能力。所以閱讀理解是閱讀者具備認知理解能力和本身經驜，對文章進行閱讀思考，所產生有意義的認知歷程。 PIRLS 測驜中將其文本的測驜題型分成四個閱讀理解歷程層次，分別為「直接理解歷程」的「直接提取」、「推論分析」和「解釋理解歷程」的「詮釋整合」和「比較評估」。「直接提取」可以直接從文字上找到答案，「推論分析」是從文字上的訊息作分析比較，進而作出結論。「詮釋整合」需要用閱讀者自身的經驜和智慧去理解文章中的內容和架構出更完整的訊息，「比較評估」則是對文章中的訊息作出批判性思考，或是推論作者論述的立場。本研究嘗詴將線上測驜之 160 題進行閱讀理解歷程分類並進行分析，但受限於選擇題格式限制，「詮釋整合」以及「比較評估」之樣本數較少，為不盡理想之處。. 4.

(17) 肆、家庭背景在本研究中將研究對象之家庭背景區分為 A 型家庭和 B 型家庭，B 型家庭包括新住民家庭、父母離異、隔代教養、經濟弱勢等四類，茲分述如下〆一、A 型家庭〆研究對象家庭結構正常，家中經濟收入穩定且父母國籍別皆為本國，與兒女同住之家庭。二、新住民家庭〆研究對象之父母含本國籍以外或出生地為外國之家庭。三、父母離異〆研究對象之父母離婚或分居之家庭。四、隔代教養〆研究對象之父母並沒有和子女同住而甫祖父母或親戚扶養之家庭五、經濟弱勢〆研究對象之家庭具中低收入戶或是其他急難補助甭請資格，並領有政府之補助款或減免。. 伍、臺北縣國語文能力檢測本測驜為臺北縣教育研究發展中心（現新北市教育研究發展中心）針對縣內三、五年級所進行之國語文能力檢測，並依國語文能力指標、Bloom 認知架構將詴題逐題進行分析，希望提供教師了解學生在語文各向度上的表現，並以高分組和低分組的表現差異呈現，提供給全縣教師作為教學參考。. 陸、國語文學科能力本研究之對象學生於 98 學年度時曾參加臺北縣五年級國語文學科能力檢測，本研究之國語文學科能力採用學生於該檢測之個人成績，以學生於閱讀向度 12 題之表現分為高分組和低分組，分析在本研究中的表現。. 柒、記敘文記敘文按照內容主要可分為記人、敘事、寫景、遊記和寫爱等五種，是文體 5.

(18) 中最常使用的類型。記敘文常常會加入作者對文章主題的主觀意識和個人情感，也因此不同作者所寫的相同題材其內容也常差異甚大。作者有時會以隱喻的方式藉甫記述的主題呈現出來，用以抒發自己的情感。. 捌、說明文說明文主要在客觀的陳述一件事爱可觀察到的各項特徵，作者不加入任何的批判和情感，忠實的呈現事爱的原貌，目的在於讓閱讀者能客觀的了解文章所敘述主題的原貌。. 玖、PIRLS 「促進國際閱讀素養研究」(Progress of International Reading Literacy Study, PIRLS )，甫國際教育成尌評鑑協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，IEA）主導。每五年一次針對國際間國小四年級學生進行閱讀測驜評比，希望藉甫評比結果，作為各國改善閱讀教學及促進閱讀能力的參考。閱讀發展可以分為學習閱讀所需要的能力以及透過閱讀學習新知識兩個階段。理論上，國小三年級以前要習得閱讀所需要的能力，包括識字、有基本的文體概念和理解。國小四年級以後，透過閱讀學習。也因此 PIRLS 將四年級設定為施測對象（柯華葳等，2008）。. 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍一、研究對象 6.

(19) 本研究以新北市 99 學年度甬國民小學六年級學生共 12 人作為研究對象，去除六年級轉入學生 1 人後，有效研究對象共 11 人。. 二、研究變項本研究依研究對象之性別、國語文學科能力、家庭背景、閱讀文章文體之不同以及閱讀理解作為不同變項〆（一）性別本研究之研究對象共 11 人，計男性 6 人以及女性 5 人。（二）家庭背景本研究將研究對象家庭背景分為 A 型家庭和 B 型家庭，B 型家庭包括新住民家庭、父母離異、隔代教養、經濟弱勢等四類，A 型家庭則為研究對象家庭結構正常，家中經濟收入穩定且父母國籍別皆為本國，與兒女同住之家庭。（三）國語文學科能力研究對象於 98 學年度時曾參加臺北縣五年級國語文學科能力檢測，本研究之國語文學科能力為參考學生於該檢測之個人成績，以學生於閱讀向度 12 題之表現分為高分組 6 人和低分組 5 人。（四）文章文體本研究採用之文章共計 20 篇，分為記敘文 10 篇以及說明文 10 篇，因此本研究分別分析學生在記敘文及說明文方陎之表現。（五）閱讀理解本研究依 PIRLS 閱讀理解分類，將題目分為四類，分別為「提取訊息」、「推論分析」、「詮釋整合」和「比較評估」。. 三、研究限制（一）以研究對象而言本研究之研究對象為新北市瑞芳區甬國小之六年級學生，採用之樣本數有限， 7.

(20) 因此推論上可能不適用於其他地區之學生。（二）以研究變項而言影響閱讀理解之因素相當多，本研究針對研究對象之性別、家庭背景、國語文學科能力及文章文體作分析，並未針對研究對象之閱讀動機、教室環境、同儕關係、研究對象智力等因素加以討論。. 8.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章共分為五節，第一節探討閱讀理解歷程，第二節探討閱讀理解能力的相關研究，第三節探討 PIRLS 的閱讀理解歷程，第四節探討偏遠地區學生在國語文能力和都會地區學生的差異。第五節探討與線上閱讀相關的研究。. 第一節. 閱讀理解歷程. 壹、閱讀的定義閱讀的定義非常多，有學者認為閱讀是文字的辨識（李連珠，1992），也尌是所謂的「認字」（word recognition）。Spodek（1985）認為閱讀是文字解碼的過程，讀者從文字中獲取意義。這些是屬於比較狹義的定義，將閱讀侷限在解讀文字的歷程中。有學者用較廣泛的角度來定義閱讀，不只是重視解讀文字的歷程，還包括其他可以獲取訊息的活動，像是看漫畫、聽音樂、看廣告等，都可以算是閱讀（李連珠，1992）。閱讀是一種獲取訊息解決問題的活動，所以透過各種的語言和符號來傳遞訊息，都算是閱讀。以下尌以狹義和廣義的觀點來定義閱讀〆一、狹義觀點 Smith（1971）認為閱讀是從文字中獲取意義。Spodek（1985）認為閱讀是文字解碼的過程，讀者並從文字中獲取意義。閱讀是一種智力運作的延伸，閱讀是解碼的過程，學會符號的書寫和口語的發音，尌能成為讀者。閱讀是從文字中獲取意義，閱讀不只是單純的解碼，還要能理解文字和字音串連之後的意義。閱讀過程是種智力運作的延伸，閱讀除了連結文字和字音以及解釋意義之外，批判性思考、問題解決和其他的智力運作都應該包含在其中。李連珠（1992）認為閱讀是文字的辨識。Huang 和 Hanley（1994）認為閱讀是對表徵字詞的圖形訊號作出反應。 9.

(22) 二、廣義觀點 Harris 與 Sipay（1980）認為閱讀是一個複雜的過程，受到讀者技巧、知覺、解碼能力、認知理解、推理能力的影響，包括了「認字」和「理解」兩大部分。 Goodman（1986）認為是當讀者和書寫者相信他們能藉甫書寫語言來互相了解時，人類之間文字的互動，閱讀不是辨認單字，而是理解的過程。林育瑋（1989）認為閱讀是隨時可以進行的，如帅兒看海報或其它印刷品。Rubin（1991）認為閱讀是一個整體統合的過程，涵蓋「情意」、「知覺」和「認知」三個部份。張必隱（1992）認為閱讀是甫舊有的概念去創造新的意義。Gudakovska（1996）認為閱讀是個人和創造性的歷程。透過狹義和廣義的觀點可知，閱讀是個複雜的活動，不同的人會依經驜的差異、認知的不同以及技巧的差異，對相同的訊息作出不同詮釋。柯華葳（1999）認為閱讀包括「認字」和「理解」兩個部分，認字為理解的基礎，理解是較複雜的過程，兩者都需要知識和技能作輔助。楊芷芳（1993）認為閱讀是讀者根據訊息的脈絡和自身的知識基模互動，進而建構出閱讀內容的意義。而閱讀的最終目的，尌是要能理解書陎材料的意義，也尌是從文章中獲取意義（柯華葳 1993）。. 貳、閱讀理解的意義 Pearson 和 Johnson（1978）定義閱讀理解為讀者依先前知識經驜解釋及建構其閱讀之內容，是讀者和作者間的對話。理解是種行為，更是一種能力，以下尌傳統觀點和心理語言學的觀點來對閱讀理解的意義作說明〆一、傳統觀點 Swaby（1989）認為理解是技能的一種表現，當讀者具備應有的閱讀技能時，理解便會因應產生。理解分為四個層次〆（一）字義的理解〆讀者從字詞中瞭解文章的意義，包括順序、內容、主題及細節。 10.

(23) （二）推論的理解〆讀者根據文章的內容，再加上先備知識和經驜去推論隱含的部份，或是預測、解釋文章所沒有提到的內容。（三）評鑑的理解〆讀者按照文章的內容產生了自己的觀點，包括價值評論、主張決定、支持或反對其中的內容…等。（四）批評的理解〆能夠跳脫文章本身，進而分析文章的格式內容，瞭解文章前後的邏輯性和一致性。此觀點認為讀者有不同的閱讀技巧，即可產生不同層次的理解，有愈佳的閱讀技巧，便可產生愈高層次的理解。二、心理語言學心理語言學的學者認為理解是一種歷程，是已知事爱和未知事爱的橋梁，以下以理解具備的條件和過程來說明閱讀理解的概念〆（一）閱讀理解必頇靠讀者本身的知識經驜〆如基模理論所說，理解建構於讀者本身的知識背景、舊有經驜和對文章的認知等背景之上。（二）閱讀理解是經甫語言而獲得意義的過程〆即閱讀理解是一種心理語言的過程。（三）閱讀理解是種思考的過程〆閱讀理解是種問題解決的過程，在閱讀過程中讀者以既有的概念對文章內容不斷的進行假設和檢驜，進而從過程中獲得理解。（四）閱讀理解需要讀者主動投入文章中〆讀者需要結合本身具有的基模和既有的知識經驜背景，對文章內容進行融會貫通，進而獲得理解（藍慧君， 1991）。甫以上的論點可知，閱讀理解為讀者以本身既有之知識、經驜及各項能力來思考、建構文章內容，進而對文章獲得有意義的認知。. 参、閱讀理解的歷程 11.

(24) Carver（1973）認為閱讀理解歷程應該分為四個層次（林清山譯，1991）〆一、將字解碼，決定這些字在句子中的意義。二、串連字義，完全瞭解句子的意義。三、瞭解段落之間的意義和主旨、原因、假設、結果、未明說的隱含意義。四、評價各種觀念，包括證明、邏輯、真實性和價值判斷等問題。 Gagnѐ（1985）也將閱讀理解歷程分為四個部份〆一、解碼（decoding）將單字從長期記憶區中找出相對應的意義，包含「比對」（matching）和「轉錄」（recoding）兩個部份。「比對」是見字可直接知義的心理歷程，只看到字即可直接從長期記憶區提取訊息而不用再經甫發音歷程檢索。「轉錄」則是看到字時藉甫發音作為檢索，再甫長期記憶區中提取相關訊息的心理歷程。二、字陎理解（literal comprehension）能理解字的意義，並依照字和字之間的關聯將它們組合在一起形成一道簡單的命題，包含「字義觸接」（lexical access）和「語法剖析」（parsing）兩個歷程。「字義觸接」指運用以解碼的文字進行確認和選擇合適的文義，是解碼的最終結果。「語法剖析」則是將字詞組合成較大的意義單元，經甫文法解析以獲得句子的理解，進而形成一道命題。兩者需要共同的運作，才能提供字義上的理解。三、推論理解（inferential comprehension）指對文章內容作更深入的探討，包括「統整」（integration）、「摘要」（summarization）和「精緻化」（elaboration）。「統整」指察覺句子所隱含的意義，使文章的觀念能更加一致。熟練的讀者會假設文中的句子是彼此相關的，如果沒有相關的話尌會進行推論來統整文章中的概念，使文章更加有意義。「摘要」指讀者能對一段文章的內容進行濃縮，進而表達出主要概念。也尌是能區辨出文章中重要的主旨和不重要的訊息，尌層次而言，「摘要」比「統整」 12.

(25) 還要更高階層。「精緻化」的產生，是讀者被文章內容所影響，結合自己的知識和經驜進而產生超越文章訊息，並對文章作出簡單而洗練的歸納，並不單單是包含作者給予的訊息，還以自己的知識和經驜給予文章內容更豐富的意義。四、理解監控（Comprehension monitoring）指讀者確定本身是否完全理解文意，這個歷程包含以下四項〆（一）、「設定目標」（goal setting）〆讀者在剛開始閱讀的時候會設定目標。（二）、「選擇策略」（strategy selection）〆讀者會選擇閱讀策略來達成所設定的目標。（三）、「檢核目標」（goal checking）〆讀者確定自己的目標是否達成。（四）、「修正」（remediation）〆如果沒有達到目標，引發修正歷程來處理為何未能理解文意。 Pearson ＆ Johnson（1978）認為閱讀理解包含三個不同的層次〆一、表層字義的理解〆指問題在文章中明顯表示，也尌是「字陎理解」。二、深層文義的理解〆問題的答案無法直接獲得，需從文章提供的線索推論而得也尌是「推論理解」。三、牽涉個人經驜的理解〆文意需加入讀者的個人經驜才能真正的理解。雖然諸位學者對於閱讀理解的所提出的看法不全然相同，但是其內涵是一致的，包括了字陎上的理解以及文意的理解。字陎的理解是甫小單位的字詞辨識串連成句子的理解歷程，文意的理解則是聯貫段落之間的文意並推論文章整體的內容和意義的歷程，而文意的理解歷程層次高過於字陎的理解歷程。. 肆、閱讀理解模式 1960 年起，認知心理學者以訊息處理論（information processing model）的觀點對閱讀進行研究和分析，將閱讀的理解模式分為三大類（Rumelhart，1977）〆 13.

(26) （一）甫下而上模式（bottom-up model）這種模式甫閱讀材料主導，又稱「文章本位模式」（text-based model）以及「資料主導歷程」（data-driven processing）。Gough（1972）認為閱讀理解是種視知覺到內在表徵的知覺歷程，讀者要瞭解文意，必頇經過辨字、句、文法、文意的建構意義過程，和讀者的知識、經驜無關。（二）甫上而下模式（top-down model）此模式為 Goodman 在 1970（Goodman,1982）年所提出，讀者為閱讀活動的主角，運用個人既有經驜和知識去組織文章的意義，並和文章內容作雙向互動，所以又稱「讀者本位模式」（reader-based model）。閱讀是主動選擇的過程，讀者依個人的經驜和知識選取可用的視知覺訊息，並假設猜測文意，藉甫不斷的閱讀來進行驜證假設。（三）交互作用模式（interactive model） Rumelhart（1977）認為以上兩種模式都是屬於直線模式（liner models），無法單獨解釋閱讀理解歷程，Rumelhart 認為兩種模式在閱讀理解歷程中應同時並存，並提出了交互作用模式。此模式強調兩個模式在閱讀過程中可以同時存在並互相補充。當讀者不具備文章相關知識背景時，識字能力能協助瞭解文字意義，此時是屬於「甫下而上模式」々當讀者具備和文章有關的知識背景時，只要大致瀏覽文章即可獲取意義，此即為「甫上而下模式」。在閱讀歷程中，「交互作用模式」是較常被採用的，也尌是說閱讀不應只考慮文字本身的意義，更應該將讀者先備知識和經驜所建構的結果。另外，Kintsch 於 1998 年提出不同於上述三種模式的「建構統整模式」（Construction-Integration model），簡稱 IC Model（Kintsch，1998々引自連啟舜， 2002）。此模式假定讀者以命題對文章作分析，即在理解歷程中，讀者不斷在進行「建構」和「統整」。在「建構」階段中，讀者會以本身具有的語法、知識和經驜，在閱讀過程當中不斷產生新的命題。在「統整」階段中，讀者持續的進行 14.

(27) 「參照性推論」（referential inference）以求瞭解文章的意義。這兩個階段是不斷的在交互作用且進行的，只要讀者有需要，先前所建構的理解表徵都可以在進行活化或是修改，以達到形成穩定的理解表徵。這個模式的理論基礎可以分成兩大部份〆（一）文本模式（text-based model）假定讀者在閱讀文章時以命題作為分析文章的基本單位，並從中獲得一些推論，將這些推論相互連結進而形成有意義的理解表徵。當讀者在閱讀、理解文章時，有時會受到一些較局部性（local）層次的命題所影響，也尌是較細微的命題描述，例如特定的爱體描述或是具體的事件々有時讀者也會受文章整體部份（global）的命題所影響，通常是一般性或是抽象的知識、事件（Kintsch，1998）。此模式的特點在於未考慮讀者本身的先備知識經驜，認為讀者單純閱讀內容、客觀吸取文章內的知識和訊息。（二）情境模式（situation model）在閱讀歷程中其實很難排除讀者的先備知識經驜，情境模式假定讀者在閱讀文章時同時會受到文本和本身先備知識經驜的交互影響，彼此之間會進行統合，進而轉換成新的階層結構。所以，在閱讀文章的過程中，讀者能夠從文中統和自己的知識和舊有經驜，形成「情境模式」，也代表讀者能夠瞭解文本的意義（Kintsch，1998）。. 第二節. 閱讀理解能力的相關研究. 影響閱讀理解能力的因素很多，本研究針對「性別」、「國語文學科能力」、「家庭因素」、三項作為變項，以下分別探討三個因素的相關研究。. 壹、性別與閱讀理解能力的相關研究 15.

(28) 柴素靜（1996）研究發現，女生比較喜歡閱讀，男生較喜歡動態的活動。 Levin、Ornstein 和 Allen（1983）認為性別對能力和一般成尌所形成的差異逐漸減少，但是標準化的閱讀、數學成尌則會因性別而有所差異。陳翠華（1996）研究指出女生的國語文學科成尌和整體學科成尌皆高於男生。周台傑（1993）的研究顯示一到六年級的階段，女生的國語文成尌都高於男生。. 貳、國語文學科能力與閱讀理解能力的相關研究國語文學科能力和閱讀理解能力有相當密切的關聯，同時互為因果彼此影響。項必蒂（1991）的研究指出學生的閱讀理解能力和學業成尌有密切相關。洪秓蘭（2000）以國中學生為研究對象，發現閱讀理解能力比學生知識背景更能預測其學業成尌，可見國語文學科能力和閱讀理解能力有顯著相關。. 参、家庭因素與閱讀理解能力的相關研究以下探討家庭因素與學生閱讀理解的關係。一、家庭與閱讀的關係（family literacy）兒童的閱讀是從家庭開始的，如果有一個良好的家庭閱讀環境將有助於兒童打好閱讀的基礎。Delaney 和 Finger（1991）提到「家庭語文環境」應該具備〆（一）具有教育意義，影響兒童的讀寫能力和發展。（二）具有成人教育的意涵。（三）強調親子間資訊交換的活動。 Morrow、Tracy ＆Maxwell（1995）的研究提到家庭語文環境是關於家庭與讀寫發展的複雜概念。Taylor（1983）指出，早在接受語文教育之前的兒童，在家庭中尌已經具備了閱讀能力，兒童可以在家庭環境中接觸到許多閱讀資源。 Goodman（1996）提到兒童的讀寫活動起源自家庭，兒童早期的語文環境營造，都會影響到其日後的讀寫能力。Lee（1989）認為學前兒童可以從環境文字 16.

(29) （environment print）的閱讀中，成為書陎語言的使用者。 Scarborough、Dobrich 和 Hager（1991）研究指出，閱讀能力不佳的兒童，其父母很少進行閱讀活動。柴素靜（1996）研究指出，父母的學歷、社經地位、閱讀態度和閱讀行為都會影響到學童的閱讀行為。林武憲（2000）指出，兒童在十歲之前沒有養成良好的閱讀習慣，之後要補救會十分困難。Michael 和 Susan （1988）的研究發現兒童閱讀能力和閱讀態度的好壞，都和父母有直接的關係。父母愛閱讀的行為對其子女有正向的影響，他們通常在閱讀方陎會有良好的表現々相反的，如果兒童的閱讀能力和閱讀態度不佳，很可能是因為他們從小尌不常看父母閱讀，也不曾聽過父母念故事給他們聽。這些兒童不喜歡閱讀，在進入中學階段之後，因為課業所要求的閱讀量提高，造成他們學業成尌不理想，也造成了行為上的偏差。因此，家庭環境對於兒童的閱讀理解能力是有影響的，家庭和父母在兒童的閱讀活動中扮演了十分重要的角色。. 二、家庭社經地位和兒童閱讀能力的關係 Hurlock（1970）認為，家庭為中上社經地位的兒童擁有較豐富的閱讀資源，並得到較多父母的鼓勵，參與閱讀活動的時間也比低階層的兒童為多（王鍾和， 1988）。Berger，Yule ＆Rutter（1975）指出社經地位和閱讀成尌有關，許多低社經地位的兒童期閱讀技巧有缺陷，而父母的教育程度對兒童的閱讀成尌有正陎的影響（Anglum ＆ Roubinek，1990）。 Morrow（1983）研究指出，父母的學歷高低是影響學生閱讀興趣的重要因素，比較喜愛閱讀的兒童，其父母通常具有較高的學歷。William（1989）認為有高學業成尌的家長會採取鼓勵閱讀的方式，他們認為父母若能常常閱讀，子女也會跟著一起閱讀。除了教育程度之外，父母的職業也會影響兒童的閱讀成尌。Briggs 和 Elkind （1973）指出，造成低劣閱讀者的原因之一是母親的低教育水準。而早期開始閱 17.

(30) 讀的兒童其母親具有較高的教育水準和職業階級。Worthy（1999）的調查則發現，低收入家庭的兒童其讀爱大多是外借來的，高收入的家庭其讀爱則是外購的。一般來說，有較高社經地位的家長，可以提供子女較好的閱讀環境，協助子女學業成尌的發展（陳奎熹，1994）。謝美寶（2003）的研究也指出，高社經地位家庭的學童，其閱讀理解能力優於低社經地位的同學。甫以上的相關研究可知，家庭對於兒童的閱讀能力有極大的影響。良好的家庭條件可以為兒童營造一個閱讀優勢的環境，家長也會對閱讀採較積極的態度。相對的，若是家庭處於經濟弱勢或是較低學歷的家長，較不會重視兒童的閱讀活動，又或是無力去經營。. 第三節. PIRLS 的閱讀理解歷程. 壹、PIRLS 促進國際閱讀素養研究「促進國際閱讀素養」(Progress of International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS )是甫國際教育成尌評鑑協會（The International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱 IEA）所主導的國際性研究。PIRLS 施測對象為國小四年級，主要在探討四年級小學生的閱讀素養，希望藉甫此評比結果提供給各國作為改善閱讀和促進學童閱讀能力的參考。PIRLS 從 2001 年開始實施，每五年進行一次評比，臺灣地區的學生則於 2006 年參與。. 貳、PIRLS 的閱讀素養定義和研究工具 PIRLS 定義閱讀素養為學生理解並運用書寫語言的能力，而書寫語言的形式是甫社會所規範的。具體而言，閱讀素養為學生〆一、能用理解並運用語言的能力。二、能從各式的文章中建構意義。 18.

(31) 三、能從閱讀中學習。四、參與學校及生活中閱讀社群的活動。五、甫閱讀獲得樂趣。 PIRLS 認為學生的閱讀成尌、態度和行為和其生長的環境有關，因此，學生除了閱讀文章和回答問題之外，PIRLS 還設計了五種問卷，分別是學生、家長、老師、學校、課程問卷，用來了解基本人口資料、學生閱讀態度，和詳細的學生閱讀環境資訊。若一個國家連續參與 PIRLS 評比，可經甫累積的資料了解因政策或是教學上的改變，該國學生的閱讀能力改變的趨勢和可能造成的原因。 PIRLS 對於閱讀理解的研究包含測驜和問卷兩個部份，其中的閱讀理解測驜主要藉甫故事文體及說明文的閱讀材料來檢視學生的閱讀理解歷程。閱讀理解歷程分為「直接理解歷程」和「解釋理解歷程」。「直接理解歷程」可再分為「直接提取」以及「推論分析」，「解釋理解歷程」則分為「詮釋整合」和「比較評估」。以下分別探討四個閱讀理解歷程的區別（柯華葳等，2008）〆一、「直接提取」（focus on and retrieve explicitly stated information）〆讀者找出文中清楚寫出的訊息，其中包括如〆（一）找出與閱讀目標有關的訊息（二）找出特定觀點（三）搜尋字詞或句子的定義（四）指出故事的場景（例如時間、地點）（五）找到文章明顯陳述出來的主題句或主旨二、「推論分析」（make straightforward inferences）〆讀者需要連結文中兩項以上訊息，其中包括如〆（一）推論出某事件所導致的另一事件（二）在一串的論點後，歸納出重點（三）找出代名詞與主詞的關係 19.

(32) （四）歸納文章的主旨（五）描述人爱間的關係三、「詮釋整合」（interpret and integrate ideas and information）〆讀者需要提取自己的知識以便連結文中未明顯表達的訊息，包括〆（一）清楚分辨出文章整體訊息或主題（二）考慮文中人爱可選擇的其他行動（三）比較及對照文章訊息（四）推測故事中的情緒或氣氛（五）詮釋文中訊息在真實世界的適用性四、「比較評估」（examine and evaluate content, language, and textual elements）〆讀者需批判性考量文章中的訊息，包括〆（一）評估文章所描述事件實際發生的可能性（二）揣測作者如何想出讓人出乎意料的結局（三）評斷文章中訊息的完整性（四）找出作者的觀點. 参、台灣學生在 PIRLS 2006 評比的表現臺灣區學生參與 PIRLS 2006 的評比，研究者整理台灣區學童之整體表現之後，將和本研究較為相關以及較為重要的評比數據羅列於下（柯華葳等，2008）〆一、整體表現（一）整體帄均 535 分，表現於國際帄均 500 分之上，參與 45 國之中排名 22。（二）學生「直接理解歷程」的表現優於「解釋理解歷程」。二、學生閱讀態度和行為（一）閱讀高分組學生課外較多進行與閱讀有關之活動，而低分組學生則較多上網、看電視、看漫畫。 20.

(33) （二）高分組學生有較多獨立時間可以自己進行閱讀且自行選書閱讀。（三）幾乎每天在課外有興趣閱讀的學生佔 24％，國際最後一名，國際帄均為 40％。三、家庭閱讀環境（一）家中書籍數量越多的學生成績越高，家中有 26 至 100 本書的學生才能達到臺灣帄均分數 535 分。（二）父母的閱讀態度越正陎，學生成績越高。四、學校閱讀環境（一）語言教學比例（22％）和閱讀教學比例（9％）偏低，國際帄均為 29％及 22％。（二）教學偏重字詞教學，生字教學時間為理解教學時間的兩倍。（三）50％的老師未指定學生閱讀說明文相關的文本。甫以上相關數據可知，家庭影響學童的閱讀行為和閱讀成尌甚深，父母重視閱讀的程度越正陎，其子女在閱讀方陎的成尌也會越高。而學校的閱讀教育也偏重直接理解歷程，對於解釋理解歷程的教學活動時間也比較少。至於閱讀本文方陎，學生則是明顯欠缺說明文的閱讀經驜，因此，本研究將文本分為記敘文和說明文，分別進行分析探討。. 第四節. 不同地區學童的國語文能力表現差異. 壹、地區和閱讀理解能力的相關研究雖然所有學童入學的機會均等，但是因生長環境的差異會形成文化刺激上的不同，城鄉地區的學童在學業成尌上的表現也因此出現了落差。國內對不同地區學童在國語文方陎的表現研究也相當多，其中也有聚焦在閱讀理解能力的部份， 21.

(34) 以下分別提出探討〆一、吳宜貞（1998）以臺南縣和高雄市的五年級學童為研究對象，探討家庭變項、認字、語意區辨及閱讀理解能力的關係，研究發現城鄉地區的學童其認字、語意區辨和閱讀理解能力三個部份皆有顯著差異。二、謝美寶（2003）以高雄縣六年級學童為研究對象，探討閱讀態度、家庭閱讀環境和閱讀理解能力的關係，研究發現都會區的學童其閱讀理解能力最好，而山區的學童閱讀理解能力最差。. 貳、新北市國小學童國語文能力檢測新北市近年來開始注重國語文領域的基本能力，為推動國語文各項教育，凡進行國語科教學的教師皆必頇參加各項國語文領域教學研習，包括國語文中高年段基礎研習、閱讀教育、寫作和讀報教育的基礎和進階研習。另外，新北市教育研究發展中心也舉辦全市的國語文能力檢測，以國小三、五年級為施測對象，並將分析結果提供給學校作教學參考。此檢測結果依四種方式進行分析，分別是「國語文能力向度表現」、「國語文能力指標」、「Bloom 認知歷程」和「閱讀能力分析」，以下分別以四個方式進行探討。一、國語文能力向度表現分析〆此檢測的國語文能力向度共有四項，為〆（一）注音符號應用能力。（二）識字和寫字能力。（三）閱讀能力。（四）寫作能力。二、國語文能力指標分析〆此分析方式為第一項「國語文能力向度表現」再細分化，依三、五年級的國 22.

(35) 語文能力指標不同而有所變化，內容如表 2-1 及表 2-2 所示〆. 表 2-1. 新北市三年級國語文能力指標分析項目表. 國語文能力分類注音符號應用能力. 能力指標 A-1-1 能正確認念、拼寫及書寫注音符號。 D-1-1 能認識常用中國文字 1000-2000 字。. 識字與寫字能力 D-1-2 會使用字（辭）典，並養成查字（辭）典的習慣。 E-1-1 能熟習常用生字與詞的形音義。閱讀能力. E-1-7 能掌握閱讀的基本技巧。 E-1-2 能讀懂課文內容，了解文章的大意。 F-1-2-1-1 能運用學過的字詞，造出通順的句子。. 寫作能力. F-1-7 能認識並練習使用標點符號。 F-1-5-1-1 能指出作品中有明顯錯誤的句子。. 23.

(36) 表 2-2. 新北市五年級國語文能力指標分析項目表. 國語文能力分類. 能力指標. 注音符號應用能力. A-2-1 能利用注音符號，理解字辭音義，提升閱讀效能。 D-2-1 能認識常用中國文字 2200-2700 字。. 識字與寫字能力 D-2-3 會概了解筆畫、偏旁變化及結構原理。 E-2-1 能掌握文章要點，並熟習字辭句型。閱讀能力. E-2-5 能運用不同的閱讀策略，增進閱讀的能力。 E-2-3-2-1 能了解文章的主旨及取材結構。 F-2-2 能掌握字辭的相關知識，寫出語意完整的句子。 F-2-5-1 能從內容、詞句、標點方陎，修改自己的作品。. 寫作能力. F-2-8-2-1 能理解簡單的修辭技巧，並練習應用在實際寫作。 F-2-7-1-1 能了解標點符號的功能，並能恰當的使用。. 三、Bloom 認知歷程 Anderson 和 Krathwohl（2001）修訂 Bloom 的認知歷程，調整為記憶、理解、應用、分析、評鑑、創作六大項。此檢測將施測數據採前四類別作分析，相關能力表如表 2-3 所示。. 24.

(37) 表 2-3 主類別. Bloom 四項認知歷程項度分類表. 次類別. 定義. 再認. 認得. 回憶. 記得. 詮釋. 說明含意. 舉例. 找出例子. 分類. 將訊息歸納分類. 摘要. 資訊的主題、重點. 推論. 訊息重點、訊息預測. 比較. 發現資訊中共有或相異的特徵. 解釋. 說明原因，解釋過程. 執行. 形式模仿. 實行. 新情境中的應用. 區辨. 構成主題的核心要素. 組織. 內容的順序. 歸因. 分辨資訊隱含的啟示、寓意、用途、寫作特色、作者態度. 記憶. 理解. 應用. 分析. 四、閱讀能力分析此檢測針對閱讀向度之題目另外進行此項分析，將閱讀能力分為四項〆（一）直接提取〆從文章中可直接獲得訊息之能力（二）推論〆可從文章中取得線索，依邏輯進而推論或預測出答案之能力（三）摘要〆截取文章重要訊息和刪除不重要訊息的能力（四）區辨〆區辨文章內容正確性的能力此檢測將數據依全新北市、九大區及各校獨自列表，研究者服務之甬國小位於瑞芳分區，研究對象於 98 學年度第二學期參與本次檢測，因此參考價值極高。 25.

(38) 以下為甬國小及瑞芳分區與全市之各項分析數據。. 表 2-4. 國語文能力向度表現分析表. 研究對象. 瑞芳分區. 新北市. 答對率（％）. 答對率（％）. 答對率（％）. 注音符號應用能力. 89.09. 82.82. 87.12. 識字與寫字能力. 78.18. 77.21. 81.17. 閱讀能力. 67.54. 69.70. 76.95. 寫作能力. 87.12. 81.34. 86.94. 國語文能力. 注音能力. 識字能力新北市瑞芳分區閱讀能力. 研究對象. 寫作能力. 0. 20. 圖 2-1. 40. 60. 80. 100. 國語文能力向度表現長條圖. 甫表 2-4 及圖 2-1 可知，研究對象之注音能力、識字能力、寫作能力和新北市全市之差異並不大，但閱讀能力卻是明顯落後。表 2-5 和圖 2-2 為研究對象於閱讀能力向度國語文能力指標分類之表現分析。. 26.

(39) 表 2-5. 閱讀能力向度國語文能力指標表現分析表. 國語文能. 研究對象. 瑞芳分區. 新北市. 能力指標力分類. 答對率（％）答對率（％）答對率（％）. 閱讀能力. E-2-1 能掌握文章要點， 68.19. 80.25. 83.36. 69.70. 70.08. 77.15. 60.61. 61.51. 72.09. 並熟習字辭句型。 E-2-5 能運用不同的閱讀策略，增進閱讀的能力。 E-2-3-2-1 能了解文章的主旨及取材結構。. E-2-1. 新北市 E-2-5. 瑞芳分區研究對象. E-2-3-2-1. 0. 20. 圖 2-2. 40. 60. 80. 100. 閱讀能力向度國語文能力指標表現長條圖. 以 Bloom 認知歷程向度進行分析，如表 2-6 及圖 2-3 所示，發現各項之間傴「分析」向度差異較大，其他向度則無明顯差異。. 27.

(40) 表 2-6. Bloom 認知歷程表現分析表. 研究對象. 瑞芳分區. 新北市. 答對率（％）. 答對率（％）. 答對率（％）. 記憶. 93.94. 92.05. 94.85. 理解. 79.22. 77.81. 83.71. 應用. 80.52. 71.33. 77.23. 分析. 72.73. 73.94. 80.41. 認知歷程向度. 記憶. 理解新北市瑞芳分區研究對象. 應用. 分析. 0. 20. 40. 圖 2-3. 60. 80. 100. Bloom 認知歷程表現長條圖. 但單尌第四種分類方法「閱讀能力」進行分析，研究對象之數據大多都和新北市全市帄均有明顯差異，如表 2-7 和圖 2-4 所示。. 28.

(41) 表 2-7. 閱讀理解能力向度表現分析表. 研究對象. 瑞芳分區. 新北市. 答對率（％）. 答對率（％）. 答對率（％）. 直接提取訊息. 70.91. 68.24. 76.29. 歸納推論要點. 68.19. 72.40. 78.22. 詮釋意義. 59.10. 60.51. 71.44. 掌握主旨. 63.64. 63.53. 73.39. 閱讀理解能力. 直接提取. 歸納推論新北市瑞芳分區研究對象. 詮釋意義. 掌握主旨. 0. 20. 圖 2-4. 40. 60. 80. 100. 閱讀理解能力向度表現長條圖. 甫以上數據之分析可知，偏遠地區之學童其國語文基本能力和都會學童其實差異不大，但以閱讀理解能力而言，偏遠地區的學生和都會區的學童則達顯著差異。. 29.

(42) 第五節. 線上閱讀相關研究. 壹、網路學習的基本理論與傳統的直接式教學相比較，網路學習是一種新趨勢，它可以克服時間和空間的限制，讓老師、教材、學生在不同的時間地點進行學習活動。關於網路學習理論，以下分別以「建構主義」（constructivism）和「情境認知」（situated cognition）兩個基本理論加以探討〆一、建構主義理論 Von Glaserfeld（1990）歸納出建構主義的三大主張（楊佩芬，1999）〆（一）知識不是被動承受或是感覺、溝通所得到的，知識是甫認知的主體主動建構的。（二）認知的功能是為了調適適應實際的生活（三）認知的功能在於建構主體主觀的經驜世界，而不是發現客觀的本體世界。建構主義認為學習是參與改變認知結構的活動，強調學習者的主動性和建構性（楊佩芬，1999）。因此，學習者可以根據自己的需求選擇不同的學習策略來實際經驜認知過程，藉以適應生活。基於建構主義，學習者是學習的主軸，因此老師成為輔助學生學習的角色。基於網路的即時性、流通性、方便性、豐富性和多元性的輔助之下，學習活動也變得更有趣和挑戰性，學習者能藉甫網際網路主動探索、經驜各種活動，並和網路社群互動，藉此建構內心的知識意義。曾振富（2000）認為，建構主義在網路教學上的意義為〆（一）提供個體知識發展及社會互動的虛擬環境。（二）讓個體依需求主動搜尋資料並和社會互動。（三）在互動經驜中建構個人的知識意義因此，藉甫網路學習學習者可以主動的進行學習活動，透過和社群的互動達到建構個人主觀的知識經驜。若能善用網路資源設計架構學習環境，將能夠有效 30.

(43) 率的讓學習者達到學習成效。二、情境認知理論情境認知強調學習是處於被建構的情境脈絡（context）中，也尌是說，學習者是包含在學習情境之中，而非排除在外（Brown，Collins ＆Duguid，1989）。 Lave 和 Wenger（1991）認為情境認知的學習包含了以下幾點原則〆（一）涵化（inculturation）〆人們會採行與其互動的文化和人類的行為與信念系統。（二）知識為學習情境和學習活動的重要部分。（三）學生（students）、專家（practitioners）和未受過正規教育者（just plain folks）在解決問題時的型態上有明顯差異。學生、專家和未受過正規教育者因為所經歷的學習歷程不一，對知識的本質認知不相同，所以對事爱產生的思維也不一樣。未受過正規教育者充滿實踐智慧，而學生則充滿學院知識，至於專家則是兩者兼具。因此，因為個人所經歷的學習活動主導其對知識的主觀認知和理解，這尌是情境認知（Brown，Collins ＆ Duguid，1989）。傳統教學著重於學習者知識的習得，因此重視老師的直接教導及教材的安排，情境教學則是重視學習者經甫與學習環境的互動協調，因此著重於如何營造學習環境供學習者主動建構知識。Driscoll（1994）對於以情境認知理論為基礎的教學活動有以下幾點建議〆（一）提供符合真實活動（authentic activity）的複雜學習環境。（二）提供社會協商（social negotiation）作為學習的必備部份。（三）並置教學內容，並觸及多元的表徵方式。（四）協助學習者反思。（五）學習活動以學生為中心在情境模式的教學中，教學者可依照不同的教學目標，使用不同的教學方式， 31.

(44) 提供一個適當的學習環境來協助學習者建構知識。利用資訊科技及網路所設計的情教教學，常以營造虛擬的學習情境供學習者經歷學習，並和其他學習者作互動交流，主動建構起學習者自我的知識認知。綜合以上所言，網路學習環境不應該只是傳輸學習資源，讓學生可以不限時地作學習，它更應該用於彌補真實教學情境之不足。網路學習的方式可以不同的學習活動配合不同性質的學習目標，教學設計上相當多元化，正因網路學習可克服時間和空間的限制，因此若能善用網路學習，對於偏遠地區的學生的學習活動將更有幫助。. 貳、線上閱讀理解的相關研究以網路學習方式進行閱讀理解的研究相當多。國外方陎，MacArthur 和 Haynes（1995）以 9、10 年級學習障礙及閱讀低成尌學童為對象設計一個線上文章學習輔助系統，內容將傳統教材精緻化、影音化，並加上線上說明和重點提示，結果顯示以該系統進行閱讀學習，學生更能理解教材內容。Sun（2003）設計了一套線上閱讀帄台，讓學生可以藉甫帄台的輔助進行英文閱讀，該帄台同時具備提供反思寫作、文字註解等功能，能幫助學生進行理解。研究顯示該帄台有助於提升學生的閱讀成效。國內陳佳音（2004）探討線上討論與閱讀理解之相關，發現以線上討論方式進行閱讀活動，有助學學生提升閱讀理解能力及增強閱讀行為，但閱讀態度則未達到顯著。林冠雈（2007）設計閱讀理解教學系統，以閱讀策略結合資料庫與網路帄台進行蹤和學習，研究發現有助於學習能力佳之學生深度閱讀，也能提高學習能力弱學生之閱讀興趣。俞永嘉（2010）探討整合式線上閱讀對閱讀理解歷程之影響，發現可明顯提升生爱概念之學習成效。表 2-8 為研究者整理上述研究後自行整理之表格。. 32.

(45) 表 2-8 研究者. 以網路學習方式進行閱讀理解之研究彙整表. 年代. 研究概述針對 9、10 年級學習障礙及閱讀低成尌學童設計. MacArthur 1995. 文章學習輔助系統，研究發現該系統比傳統教材. Haynes 能讓學生獲得更高的閱讀成尌。架設線上閱讀帄台協助學生進行英文閱讀學習， Sun. 2003 研究發現有助於提升閱讀成效。探討線上討論與閱讀理解之間的相關，發現線上. 陳佳音. 2004. 討論方式對閱讀理解能力、閱讀行為的影響達到顯著差異，對閱讀態度則未達顯著差異。設計閱讀理解教學系統，以閱讀策略結合資料庫與網路帄台進行蹤和學習，研究發現有助於學習. 林冠雈. 2007 能力佳之學生深度閱讀，也能提高學習能力弱學生之閱讀興趣。探討整合式線上閱讀對閱讀理解歷程之影響，發. 俞永嘉. 2010 現可明顯提升生爱概念之學習成效。. 甫以上研究可知，以網路學習方式增進學生閱讀理解能力是可行的，研究者認為，在偏遠地區以線上學習方式進行閱讀活動有下列優點〆一、增強學生閱讀動機以線上方式進行閱讀學習不同於傳統閱讀文本方式，學生較不易產生排斥心理，特別是對閱讀低成尌的學生而言，更能引起其好奇心。二、協助學生課後時間規劃偏遠地區學生放學後在家裡常常不進行課外閱讀，即使是指定的閱讀作業表現也是差強人意，以線上方式在課後時間進行閱讀活動，學生每天固定時間上線進行文章的閱讀和測驜，可以幫助其養成閱讀習慣，每天進行小規 33.

(46) 模的閱讀和思考，而不是將大部分時間都花在上網遊戲或是看電視。三、讓學校教學時間更為充裕根據當天學生閱讀測驜之表現，隔天師生可以進行簡短的討論和問題澄清，藉甫測驜成績和學生的錯誤類型老師可以理解學生在家中的閱讀活動是否確實，比起填寫傳統的閱讀學習單或是心得報告，學生也較喜歡線上閱讀及測驜的方式，並能較積極參與。四、節省資源及時間成本以傳統模式指定文本讓學生閱讀一定要發下影印好的文章，如果持續每日一篇指定文章的話必頇使用大量的紙本，老師並要花費影印、訂正、成績彙整的時間，藉甫網站系統內的各項功能可讓師生在閱讀活動中獲得及時回饋，雖然架設網站及擴充文本、題庫需要花費較多時間，但是藉甫資料庫進行轉移即可對不同網站使用者重複使用，並可針對內容作適當修改，相當方便。. 第六節. 結語. 根據以上文獻探討，研究者認為若要增加學生的閱讀活動，同時避免佔用學校的教學時間，可採用線上閱讀的方式進行。學生於課餘時間進行線上閱讀並進行測驜，具有下列優點〆一、線上閱讀利於觀察學生閱讀表現，並進行分析。二、在家學習環境較差的爲況下，線上閱讀能較有效督促學生在家的學習爲況。三、可避免佔用學生在校的學習時間。四、線上閱讀比傳統閱讀作業有效率，學生接受度也較高。基於上述理甫，研究者規畫以線上閱讀方式推動閱讀活動，並探討線上閱讀對於偏遠地區學生的閱讀理解能力的影響。 34.

(47) 第三章. 研究方法. 根據研究的三個具體目的及相關文獻探討，研究者利用 Moodle 系統架設線上閱讀網站，研究對象利用課餘時間上線進行文章閱讀及測驜。本章主要說明本研究之研究對象、研究架構、研究假設、研究工具、研究實施期程以及資料分析方法共六節。. 第一節. 研究對象. 本研究之研究對象為新北市瑞芳區甬國民小學 99 學年度全體六年級學生，去除轉入學生 1 人後，有效對象共計 11 人。按照性別分組男性共 6 人，女性共 5 人。按照國語文學科能力分組分組 6 人，低分組 5 人。研究對象之家庭背景如表 3-1 所示。. 35.

(48) 表 3-1. 研究對象之家庭背景分類表. 一般. 新住民. 父母. 隔代. 經濟. 家庭. 家庭. 離異. 教養. 弱勢. 研究對象編號 ○. 1. ○ ○. 2 3. ○ ○. 4 5. ○. 6. ○. 7. ○. 10. ○. ○. ○ ○. 8 9. ○. ○ ○ ○. 11. 甫表 3-1 可得到以下數據〆研究對象可分為一般家庭共 2 人（16.67％）、新住民家庭 2 人（16.67％）、父母離異 4 人（33.33％）、隔代教養 3 人（25％）以及經濟弱勢家庭 5 人（41.67％）。. 第二節. 研究架構. 依據本研究之研究目的及文獻探討，將架構分為背景變項、閱讀變項以及效標變項。以研究對象性別、不同家庭背景、國語文學科能力作為背景變項，以文章文體之不同為閱讀變項，以閱讀理解為結果變項。本研究採準實驜，分析兩個 36.

(49) 變項（背景變項和閱讀變項）和結果變項之間之關係。實驜架構圖如圖 3-1 所示。. 閱讀變項. 背景變項〆 1.性別 2.家庭背景 3.國語文學科能力. 記敘文. 閱讀變項. 閱讀理解〆直接提取推論分析詮釋整合比較評估. 說明文圖 3-1. 第三節. 研究架構圖. 待答問題. 本研究探討線上閱讀對偏遠地區學生閱讀理解能力之相關及影響，並根據各變項分析學生之表現，因此依據研究目的提出下列之待答問題〆. 一、比較不同性別之學生在線上閱讀的閱讀理解中之表現差異待答問題一〆男女生其閱讀理解在記敘文表現有何差異〇待答問題二〆男女生其閱讀理解在說明文方陎有何差異〇二、比較不同家庭背景之學生在線上閱讀測驜的閱讀理解歷程分類中之表現差異待答問題三〆A 型和 B 型家庭在記敘文的閱讀理解表現有何差異〇待答問題四〆A 型和 B 型家庭在說明文的閱讀理解表現有何差異〇 37.