壹 壹
壹、 、 、閱讀障礙的特徵 、 閱讀障礙的特徵 閱讀障礙的特徵 閱讀障礙的特徵
最早的根據 Border（1973）的研究，將讀寫障礙分成語音缺陷（dysphonetic）
或視覺缺陷（dyseidetic）兩種類型，其特徵分述如下：
一、語音缺陷
識字解碼有困難的閱讀障礙核心缺陷大多認為是語音的缺陷（Lyon, 2003），
根據 McBride-Chang（1995）整理有關閱讀障礙者之聲韻處理能力的文獻中，歸 納出聲韻處理困難的特徵有：語音處理方面較不流暢，特別是子音和塞音，如：
s 和厶；在子音或母音的區辨、分類以及音調、音素的區辨表現較差。Miles 與 Miles（1996）指出語音缺陷型的讀者，在閱讀時可能會出現字母和音連結的困難，
如：不會唸注音符號或是會唸注音符號但是不會拼讀，對於押韻或相同子音的字 無辨識能力、甚至不會分四聲調（引自洪儷瑜，2010）。而根據國內學者，李俊 仁、柯華葳（2007）認為注音符號拼音所反映的聲韻覺識處理有可能成為中文閱 讀能力發展的原因，而不是視覺處理能力。溫詩麗（1996）對 109 名二年級閱讀 障礙資源班學生進行叢集分析，結果區分出四組亞型，其中「混合型暨聲韻困難」
兒童所有的認知能力都在平均數以下，聲韻能力更是四組之末。徐麗球（1998）
針對國小三、六年級之國語文低成就學生進行亞型的分析，也發現「語音處理困 難型」學童在與語音能力有關的變項表現較差，因此推論此亞型學童之語音處理 能力有困難。由此可知，語音處理的缺陷可能是部分閱讀障礙者的主要缺陷。
二、視覺缺陷
視覺缺陷主要是以字形的視覺分析能力有問題，例如：依賴形音關係的認 讀，常會發生聲音相似但是字義錯誤的情形，像：top 讀成 tap，smell 讀成 smile 等，或是無法辨認 b 和 d 及 saw 和 was 等相似字。而在中文部份就是同音異字的 錯誤，如：句型寫成句形。由於中文被視為象形文字，加上有閱讀困難的學生常 常會寫出左右顛倒的字，加深了視覺處理缺陷是造成中文閱讀困難的寫法。在國 內針對字形的研究中，閱讀困難學生在字形的視知覺缺陷產生問題（曾世杰，
1996；溫詩麗，1996；徐麗球，1998；洪儷瑜，1999；秦麗花，1999；田慧娟，
2004）。但證據並非完全支持這樣的論點（李俊仁，1999），在 Siok 與 Fletcher
（2001）的研究中，即顯示在低年級階段，視覺空間運作扮演一定的角色，但隨 年紀的增長，視覺空間的作用力降低（李俊仁，2010）。
三、綜合型
即為語音處理能力和字形處理能力均差，通常是閱讀困難較嚴重的一群。他 們不僅無法認讀、區辨注音符號，對於字形的區辨能力也很差。
此外，根據閱讀的成份來說，Gough 與 Tummer（1986）認為：識字解碼問
題的「讀寫障礙」、理解問題的「理解障礙」，以及兩者都有問題的「什錦型」。 其特徵分述如下：
一、識字解碼差─讀寫障礙、特定型閱讀障礙
Lyon（2003）說明識字解碼困難，主要是在於認讀單字有困難，但是口語理 解正常，其認知缺陷是聲韻處理。且在國際讀寫障礙協會（International Dyslexia Assocoation，簡稱 IDA）於 2003 年所發表的定義中，也提出：
識字困難是一種腦神經生理基礎的特殊學習障礙，主要特徵是在認字正確以
和或流暢性有困難，以及表現出拼字能力和解碼能力差。這些典型的困難是由於 語言聲韻能力有缺陷，而並非其他認知能力或是教學造成，其衍伸問題包括在閱 讀理解，以及減少可以增加詞彙及背景知識的閱讀經驗（Lyon, 2003, p.2）。
因此，dyslexia 即鎖定在識字解碼的缺陷，國內也稱為失讀症、識字障礙或 識字困難。國內學者陳美文（2002）將識字困難更進一步區分為三組（識字困難 組、寫字困難組及讀寫困難組），各項識字測驗與拼音能力的關係最為密切，對 手寫低落受試而言，各識字測驗亦與工作記憶及序列記憶有關。
二、理解差─理解障礙、非特定型閱讀障礙
Nation（1995）說明這是一群識字能力正常但是理解卻有困難的學生，稱為 理解障礙，這早期被曾被認為是自閉症才有的特徵，但後來卻發現，他們並沒有 社交互動以及固執的行為等問題（引自洪儷瑜，2010）。粘玉芳（2008）發現，
小三理解困難學生有口語理解上的困難，在句子的表現上，習慣使用簡單句、少 用連接詞，使得前後文句缺乏連貫性，無法正確描述所要表達的意思。根據臨床 發現，這群理解障礙孩子的低成就，都是較晚被發現的，尤其是到了中高年級課 程難度增加時，就明顯出現理解的困難。不僅如此，理解困難學生最早及最容易 出現問題的的科目是數學，因而被誤解為數學障礙，但事實上，他們的數字及計 算概念可能不錯，僅是應用問題及複雜的四則運算，這些困難可能與語言理解的 缺陷有關（洪儷瑜，2010）。
三、識字理解皆差
洪儷瑜等人（2007）研究發現，識字和理解均差的閱讀障礙者，其智力正常，
甚至可以在平均數以上，但是他們的識字、口語理解方面都表現的不好。因此，
有學者稱之為語言型學習障礙（Catts & Kamhi, 1999b）或是特定性語言缺陷
（Bishop & Snowling, 2004）。由此可知，這類學生是閱讀障礙中最嚴重的類型，
可能經常出現讀寫困難、閱讀困難，甚至過於簡單的口語能力影響人際互動的困 擾。但因有簡單的口語溝通能力，而易被忽略其口語理解困難及表達的缺陷（洪 儷瑜，2010）。
就閱讀發展來說，Spear-Swerling 和 Sternberg（1994）統整過去和閱讀困難 相關的研究，提出一套理論模式來解釋造成閱讀困難的路徑，它們認為一般讀者 的閱讀發展會經歷以下六個階段。前四個階段皆著重在識字需具備的基本能力
（邱于真，2009），後兩個階段著重在閱讀能力：1. 視覺線索識字階段（visual cue word recognition）； 2. 語音線索識字階段（phonetic cue word recognition）；3. 有 限的識字階段（controlled word recognition）； 4. 自動化識字階段（automatic word recognition）；5. 策略性閱讀（strategic reading）；6. 高度流暢閱讀（highly fluency reading）。
比較洪儷瑜（2005）王瓊珠（2003）以及 Spear-Swerling 和 Sternberg（1994）
的研究發現，閱讀障礙發展偏軌在小一可能出現閱讀能力很差的有限閱讀能力、
萌芽、解字、拼音、遲緩等類型，到了中年級後，閱讀障礙的偏軌類型出現了有 限閱讀能力、注音符號依賴、策略補償和遲緩等四類，故推測拼音、萌芽、解字 型的閱讀障礙可能隨著年級而改變，但是有限閱讀能力者卻很難隨著年級而改變
（洪儷瑜，2010）。
在國內，李俊仁（2010b）對於閱讀障礙學生的特質也與上述說法呼應。他 將閱讀障礙學生的特徵概括區分為五大類，一、在學習注音符號認讀時，學習速 度遠比一般學童慢。二、一直無法學會注音符號拼音，或是學習注音拼音的速度 遠比一般學童落後。三、國小三年級學童，在國語以及數學考試成績上有明顯落 差。四、國小三年級還沒有辦法獨立閱讀兒童讀物。五、非國語科的考試，報讀
題目與自行閱讀答題成績有明顯差距。而歐素惠（2003）整理閱讀障兒童的學習 特徵，也整理成四大點：一是朗讀的困難，這是由於閱讀障礙學生會有解碼、聽 知覺理解以及聲韻覺識的問題；二是閱讀理解的困難，這是由於解碼技巧不佳而 影響了閱讀的流暢性；三是書寫的困難，主要發生在寫作、拼音和寫字三方面的 問題；四是社交技巧的困難，主要發生在不能有效的察覺社交情境以採取適當的 社交行為、學習上常有學得無助感的失落情緒。林昶菁（2004）也分析國外學者 對於閱讀障礙特徵的研究，大致歸納出以下十類特徵：一、說話表達能力不佳。
二、閱讀時會有增減句子、替代、顛倒、念錯字、閱讀遲緩及理解不佳等現象。
三、寫字潦草、笨拙、無法完整正確寫出句子。四、知覺上有視、聽覺辨別困難 與觸覺不佳情形。五、動作統合能力不良，動作會過多或過少。六、社會適應能 力差。七、情緒起伏大，有衝動、退縮、依賴、固執或緊張焦慮等狀況。八、字 形會有左右混淆、左右偏用或是句子組織不佳。九、注意力不集中、注意廣度狹 窄。十、視覺記憶或聽覺記憶差，長短期記憶都不佳等。
綜上所述，閱讀障礙是一個異質性極高的群體，至今尚無統一的症狀描述。
以下，將針對不同學者對閱讀困難之特徵所分類的亞型做說明。