探討國中一年級閱讀理解困難學生於聲韻覺識、字形處理、及詞素覺識之研究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 探討國中一年級閱讀理解困難學生於聲韻覺識、字形處理、及詞素覺識之研究 The Contribution of Phonological Awareness, Orthographic Processing and Morphological Awareness Skills among Seventh Graders with Reading Comprehension Difficulties. 王雅欣 Ya-Hsin Wang. 指導教授﹕廖晨惠博士 Advisor：Chen-Huei Liao, Ph. D.. 中華民國 100 年 7 月 July, 2011.

(2) 謝辭. 兩年研究所的求學歷程在此時畫下了句點，能夠如期完成論文，夢想成真的感覺真好！感謝在台中教育大學特教系求學過程中，每一位教授用心的指導與栽培，使我能夠在特教的專業知識上更有精進；更要感謝我的指導教授廖晨惠老師，在每一次的 meeting 討論中，一一替我解開所有的疑惑，並給予論文方向與專業的建議，以及口委錡寶香教授、侯禎塘教授的細心審閱，更提供了許多寶貴的意見，使我的論文更臻完備，能夠有今天的成就，獻上最由衷的感謝！感謝兩年同窗的研究所同學們，與你們相遇並且一起努力，撐過一次又一次難熬的夜晚，真的是我們共同的甘苦回憶！也謝謝學校同事嘉彌、彥宇在研究所期間對我的支持與鼓勵，在我工作、求學、論文三頭燒的時候，給我心裡的安慰及工作上的配搭，使我毫無後顧之憂，更有動力勇往直前。最後，感謝最愛我的父母親以及盛家，支持我走上這條道路，每每在我灰心、擔憂、疲憊的快要撐不下去時，給我最大的安慰與鼓勵，有了你們的陪伴還有正面的思考，讓我重新得力，繼續昂首向前！這篇論文得以完成，獻給所有關心我的朋友及我最愛的家人。最後的最後，獻上腓立比書四章 11~13 節，將這份榮耀歸給主！「因為我已經學會了，無論在什麼景況，都可以知足，我知道怎樣處卑賤、也知道怎樣處富餘；或飽足、或飢餓、或富餘、或缺乏，在各事上，並在一切事上，我都學得秘訣。我在那加我能力者的裡面，凡事都能作。」（腓四 11~13）. 雅欣謹致 2011 年 7 月.

(3) 探討國中一年級閱讀理解困難學生於聲韻覺識、字形處理、及詞素覺識之研究王雅欣摘. 要. 現在國中階段的學生，語文成就低落的不在少數，發現閱讀困難之因並提供補救教學在此階段更顯重要。又根據許多研究指出，聲韻覺識、字形處理、及詞素覺識對中文閱讀能力來說可能是非常重要的技巧，且被視為是預測閱讀水準的重要因素。因此，本研究旨在了解國中一年級閱讀理解困難學生的聲韻覺識、字形處理、及詞素覺識等表現，比較閱讀理解困難學生與一般學生閱讀認知的差異，探討這些認知能力與閱讀能力的相關及其對閱讀能力的預測效果。研究對象為國一一般閱讀能力學生41名，閱讀理解困難學生31名，施測工具為中文閱讀能力測驗（中文認字、閱讀理解）、聲韻覺識測驗（聲母、韻母）、字形處理測驗（非字、部首）以及詞素覺識測驗（同音義字、字根造詞、詞素建構）。自國一下學期期初至期末分次進行測驗，所得資料以描述性統計、多變量變異數分析、皮爾遜積差相關和多元階層迴歸進行分析。研究結果如下： (一) 國一閱讀理解困難學生在聲韻覺識、字形處理、詞素覺識及中文閱讀能力上，其測驗分數表現上都較一般閱讀能力學生低落。且在聲韻覺識、字形處理、及詞素覺識上有顯著差異。 (二) 閱讀理解困難學生的聲韻覺識、詞素覺識與中文認字和閱讀理解呈現顯著正相關；而綜觀國一學生的聲韻覺識、字形處理、詞素覺識與中文認字和閱讀理解，也呈現顯著的正相關。 (三) 國一學生的詞素覺識能力可以預測中文閱讀能力。. 關鍵詞：聲韻覺識、字形處理、詞素覺識、閱讀理解困難學生、中文閱讀. I.

(4) The Contribution of Phonological Awareness, Orthographic Processing and Morphological Awareness Skills among Seventh Graders with Reading Comprehension Difficulties Ya-hsin Wang Abstract To investigate the contribution of reading-related skills to seventh graders with reading difficulties and to develop effective remedial program, 31 students with reading comprehension difficulties and 41 normal readers were assessed on measures of phonological awareness, orthographic processing, morphological awareness, nonverval IQ, and literacy skills.. The results showed that: 1. students with reading comprehension difficulties performed significantly less well than the normal readers in phonological awareness, orthographic processing, morphological awareness, and literacy measures.. 2. phonological awareness, orthographic processing, and morphological awareness were correlated significantly with character recognition and reading comprehension. 3. morphological awareness explained unique variance in Chinese literacy measures.. Keywords：phonological awareness, orthographic processing , morphological awareness, reading comprehension difficulties, Chinese. II.

(5) 目. 摘. 次. 要.........................................................................................................................................I. Abstract ..................................................................................................................................... II 目. 次.................................................................................................................................... III. 表. 次..................................................................................................................................... V. 圖. 次.................................................................................................................................... VI. 第一章. 緒論............................................................................................................................ 1. 第一節. 研究動機............................................................................................................ 1. 第二節. 研究目的與待答問題........................................................................................ 5. 第三節. 名詞釋義............................................................................................................ 6. 第二章. 文獻探討.................................................................................................................... 9. 第一節. 中文書寫系統.................................................................................................... 9. 第二節. 閱讀的歷程與發展.......................................................................................... 16. 第三節. 聲韻覺識、字形處理及詞素覺識與閱讀的關係.......................................... 24. 第四節. 閱讀困難學生之學習特徵及其亞型.............................................................. 49. 第三章. 研究方法.................................................................................................................. 57. 第一節. 研究架構.......................................................................................................... 57. 第二節. 研究對象.......................................................................................................... 58. 第三節. 研究工具.......................................................................................................... 59. 第四節. 研究程序.......................................................................................................... 64. 第五節. 資料分析.......................................................................................................... 66. III.

(6) 第四章結果分析與討論...................................................................................................... 67 第一節國一學生閱讀相關認知能力的表現情形...................................................... 67 第二節國一不同閱讀程度學生在各項測驗表現之差異性分析.............................. 77 第三節各項閱讀相關認知能力與中文閱讀能力之相關.......................................... 82 第四節聲韻覺識、字形處理、詞素覺識對中文閱讀能力之預測.......................... 90 第五節綜合討論.......................................................................................................... 94. 第五章結論與建議............................................................................................................ 101 第一節結論.................................................................................................................. 101 第二節建議................................................................................................................ 104 第三節研究限制........................................................................................................ 106. 參考文獻................................................................................................................................ 107 壹、中文部分................................................................................................................ 107 貳、英文部分................................................................................................................ 113. 附錄一家長同意書............................................................................................................ 119. IV.

(7) 表. 次. 表 2-1. Chall 的閱讀發展階段……………………………..…...…………………22. 表 2-2. 中文詞語的內部結構……………………………………….……...…...…35. 表 2-3. 詞素覺識的測量方式………………………………...……………………36. 表 2-4. 詞素覺識相關研究統整表………………………………………...………42. 表 3-1. 研究對象………………………………………...…………….………...…58. 表 4-1. 一般閱讀能力與閱讀理解困難學生在中文閱讀能力的描述性統計資料…………………………………………………...………………...…68. 表 4-2. 一般閱讀能力與閱讀理解困難學生在聲韻覺識的描述性統計資料.......69. 表 4-3. 一般閱讀能力與閱讀理解困難學生在字形處理的描述性統計資料…...69. 表 4-4. 一般閱讀能力與閱讀理解困難學生在詞素覺識的描述性統計資料…...70. 表 4-5. 識字正常理解差與識字理解皆差學生在中文閱讀能力的描述性統計資料………………………………………………………………………....72. 表 4-6. 識字正常理解差與識字理解皆差學生在聲韻覺識的描述性統計資料....72. 表 4-7. 識字正常理解差與識字理解皆差學生在字形處理的描述性統計資料....73. 表 4-8. 識字正常理解差與識字理解皆差學生在詞素覺識的描述性統計資料....74. 表 4-9. 一般閱讀能力與閱讀理解困難學生在聲韻覺識、字形處理與詞素覺識能力的 MANOVA 分析……………………………….…...…………....78. 表 4-10. 國中一年級一般閱讀能力學生各變項之相關矩陣…………………...….85. 表 4-11. 國中一年級閱讀理解困難學生各變項之相關矩陣……...……………….86. 表 4-12. 國中一年級學生各變項之相關矩陣……………………...……………….86. 表 4-13. 中文認字之多元階層回歸分析摘要……………………..………………..90. 表 4-14. 閱讀理解之多元階層回歸分析摘要……………………..………………..91. V.

(8) 圖. 次. 圖 2-1. 閱讀成份分析……………………....………………..………….…………16. 圖 2-2. 本研究採用的廣義識字定義…..……………………..………….………..18. 圖 2-3. 閱讀理解成份分析圖……………………………….....…………………..20. 圖 2-4. 閱讀的成份與基礎認知成分…………………………..……….…………24. 圖 3-1. 研究架構………………………………………………..….…..…..………57. 圖 3-2. 研究流程圖…………………………………………..….…..…..…………65. VI.

(9) 第一章緒論本研究旨在探討國中一年級閱讀理解困難學生聲韻覺識、字形處理、及詞素覺識的表現情形，以及這些認知能力與中文閱讀能力之間的相關，並進一步分析控制智商、聲韻覺識和字形處理後，詞素覺識對中文閱讀的預測力。本章分為三節，第一節、研究動機，第二節、研究目的與待答問題，第三節、名詞釋義。. 第一節第一節研究動機 1998 年聯合國教科文組織在國際教育會議提出了「學習的四個支柱」：學習知的能力（learing to know）、學習動手做（learning to do）、學習與他人相處（learning to live together）、以及學習自我實現（learning to be），在第一個支柱中就提到要有學習知的能力，而學習知的能力就是從閱讀而來（天下雜誌，2007）。在我們的日常生活中，舉凡食、衣、住、行、育、樂，皆和閱讀能力息息相關，因為它是一種溝通的橋樑，讓人們的想法可以利用書寫的方式來接收和傳達。而在『天下雜誌』2007 年專刊「關鍵能力：你的孩子到底該學什麼」，文中亦提出孩子需要的關鍵能力就是「閱讀」，因為閱讀是開啟潛能的發動機，是通往其他能力的大門，也是奠定孩子學習的第一步（天下雜誌，2007）。因此，越來越多的老師認為，培養廣泛的閱讀習慣，建立扎實的語文能力，是國中生必備的關鍵能力（親子天下，2010）。所以在台灣，『閱讀』不僅是國民教育必須教導的一項能力，也是所有學科學習的基礎。不論是在國文、數學、自然、社會乃至於體育與藝能科目等的學習上，都需要藉著文字的閱讀來獲得該領域的知識與技能。「國民中小學九年一貫課程綱要」的本國語文領域即具體指出，七到九年級的國中生要能認讀 3,500 至 4,500 字，且在閱讀能力部份，要能運用不同的閱讀理解策略，發展出自己的讀書方法，以及能活用不同閱讀策略，提升學習效果（教育部，2008）。. 1.

(10) 不僅如此，根據教育部統計處的調查，國中畢業生繼續升學的比率是逐年攀升，在 98 學年度高達 97.63％，且升高中者 43％為最多，其次是高職的 39%（教育部， 2010），顯示出國中階段仍是學生銜接未來求學的一個橋樑，倘若學生在國中階段閱讀上發生困難，未來在學校學習上或者是生活適應上都將可能發生問題。既然閱讀能力如此重要，根據研究者本身在教學現場裡的觀察，國中階段的孩子，仍有許多語文成就相當低落的學生，且為數不容小覷，再加上正處青少年時期，特別在意別人的眼光，若沒有即時提供課業上的協助與關心，學生愈容易自我放棄。因此，發現閱讀困難之因並且提供補救教學在此階段更顯重要。以正常青少年的閱讀發展階段來說，Chall（1996）指出，國中生處於閱讀新知期及多元觀點期之間，不僅能用閱讀來吸收新知，學習有效的閱讀訊息，還能提高閱讀內容的長度和複雜度。擁有這樣的能力，當他們在面對目前的國中基測，各科目較長、較生活化的的題組描述時，應該是駕輕就熟。但對於這些國中階段語文成就低落的學生們來說，成就低落的可能原因之一，是本身在識字上就有缺陷的識字困難者，在國小階段就已無法成功學會識字，而導致在國中成績就更加落後；其可能原因之二，是國中階段，學科開始細分、內容加深加廣，考試也加多加重，孩子的學習成果與認真程度，往往不見得會成正比，所以識字沒有問題但理解卻產生問題的理解困難者。洪儷瑜（2010）的研究亦指出，理解障礙者反而是在國小中高年級甚至是國中被發現。其可能原因之三，包括了文化不利、智力低落、或是學習動機低落…等眾多因素。因此，相對在小學階段的快樂學習，學生進入了升學掛帥的國中時期，成績就明顯呈現低者恆低、高者恆高的雙峰現象。進而激起研究者想了解識字困難、理解困難或是兩者都有困難的學生，是否因為某些認知能力的差異導致他們學習成就的低落。而了解讀寫的歷程進而提出補救方法也一直是許多研究致力的方向。在國內外針對影響閱讀的相關認知能力研究中，聲韻覺識是最常被拿出來討論的。由於人類學習閱讀，最終的目的是從書面符號擷取意義，這樣的歷程可以分成兩種：一種是直接由文字符號與概念相連結；另一種是透過文字符號與口語 2.

(11) 聲韻作對應，簡單來說，前者是語意概念的連結「O－S」（orthography to semantics），後者是透過字型連結聲韻，之後再接觸語意「O－P－S」（orthography to phonology to semantics）（李俊仁，2010a）。回想嬰幼兒時期，在還沒接觸文字之前，學習的方式就是口語字音與語意的連結，例如：聽到「狗」這個字，小朋友就可以知道牠有四條腿、會汪汪叫。因此，以一個六歲學童來說，他已經具備相當多的心理詞彙，在他上小學一、二年級的時候，他閱讀的主要任務就是要學習將書面文字符號轉換成聲韻訊息，來與他的心理詞彙作結合，幫助自己理解。所以，聲韻覺識能力在閱讀理解中就成為一個值得討論的認知能力，在英文的研究中，非常強調音韻覺識在拼音文字兒童識字/閱讀處理歷程的影響作用（錡寶香，2004）；而在中文裡，也具有聲旁可以提供發音的表音線索，但其實在中文形聲字中，有邊讀邊的正確率指有 39%（Shu, Chen, Anderson, Wu, & Xuan, 2003）。因此，在國內研究中，聲韻覺識與中文閱讀能力關係的說法相當兩極，李俊仁（1998）、李桂英（2007）肯定聲韻覺識對中文閱讀的正面影響且認為聲韻覺識會隨年級成長；但在陳淑麗、曾世杰（1999）、江政如（1999）、謝燕嬌（2003）卻發現聲韻覺識對閱讀的影響隨著年齡增加而減弱。由於上述聲韻覺識矛盾的現象，在國中階段聲韻覺識是否仍對閱讀產生影響力？是一值得探討的議題。而根據近期的研究中，更進一步發現失讀症學童最主要缺陷的其中一項就是字形知識，進而證實字形知識對中文閱讀的重要性更勝於聲韻覺識（Ho, Chan, Lee, Tsang & Luan, 2004; Tong, McBride-Chang, Shu, & Wong, 2009）。這是由於中文的語言與文字系統具有許多獨特性，有別於拼音文字的結構，中文每一個字有其字形、字音與字義，雖然多數文字仍擁有提供語音、語意線索的聲旁與義旁（Shu & Anderson, 1997），但是卻沒有「字形－音素」對應的特定轉換規則。根據調查有百分之九十的字同時包含「形旁」及「聲旁」這兩種成分（Hoosain, 1991），針對中文字這個特性，學者 Feldman 與 Siok （1997）也指出，中文字大約有百分之七十五的部首是在左邊，所以讀者有部首位置的知識後，就可以協助他們去了解字的形旁和聲旁，進而協助字的辨識。許多研究指出，有閱讀障礙的學生，在閱 3.

(12) 讀時無法正確、快速的將字解碼，連帶影響詞彙與句子閱讀的自動化（Chard, Vaughn, & Tyler, 2002; Richek, Caldwell, Jennings, & Lerner, 2002）。故針對中文字形的結構，國內曾世杰（1996）以自編判斷漢字的真字、非字速度測驗工具，結果發現閱讀能力弱的小五兒童，在「真字」測驗中的判斷速度，比一般閱讀能力兒童的速度慢，但在「非字」的測驗中兩組兒童沒有差別。綜上所述，讀者擁有字形判斷能力與部首判斷能力，在中文閱讀中是十分重要的能力之一。不僅如此，詞素覺識在近幾年來針對閱讀的相關認知能力探討中，重要性逐漸興起，甚至有研究者提出詞素覺識對閱讀的影響力更勝於聲韻覺識及字形處理。根據國外研究指出，在學前階段，詞素覺識和字形知識對認字技巧有極大的相關性（Tong et al., 2009）；在國小二年級階段，聲韻覺識在英文及韓文的重要性高於中文，但詞素覺識在中文閱讀的影響比英韓文更強（McBride-Chang, Cho, Liu, Wagner, Shu, Zhou, Cheuk, & Muse, 2005）；在國小五、六年級階段，詞素覺識可能是一個解釋中文閱讀能力差異的結構核心（Shu, McBride-Chang, Wu, & Liu, 2006）；且在中、英語系學生認知能力的研究中，發現詞素覺識會隨著年級發展並且和閱讀能力呈現高度相關（Ku & Anderson, 2003）。由此可知，詞素覺識對各階段的中文閱讀能力來說可能是十分重要的。然而，在國內，關於詞素覺識方面研究的文獻卻付之闕如，更別說是國中階段的相關研究。基於此，本研究欲針對詞素覺識來探究，了解是否此項認知能力也成為影響國中學生的閱讀能力的關鍵因素。. 4.

(13) 第二節研究目的與待答問題依據上述研究背景與動機，玆將本研究目的和待答問題陳述如下。. 壹、研究目的. 本研究之目的為：. 一、比較國中一年級閱讀理解困難學生（識字正常理解差、識字理解皆差）與同年齡一般閱讀能力學生在聲韻覺識（聲母、韻母）、字形處理（非字、部首）、詞素覺識（同音異字、字根造詞、詞素建構）的表現差異。. 二、探討國中一年級學生（閱讀理解困難、一般閱讀能力）的聲韻覺識（聲母、韻母）、字形處理（非字、部首）、詞素覺識（同音異字、字根造詞、詞素建構）和閱讀能力之相關情形。. 三、探討聲韻覺識（聲母、韻母）、字形處理（非字、部首）、詞素覺識 (同音異字、字根造詞、詞素建構)等能力對閱讀表現的預測效果。. 貳、待答問題. 依據上述研究目的，本研究擬探討的問題如下：. 一、比較國中一年級閱讀理解困難學生（識字正常理解差、識字理解皆差）與一般閱讀能力學生在聲韻覺識（聲母、韻母）、字形處理（非字、部首）、詞素覺識（同音異字、字根造詞、詞素建構）的表現是否有差異？. 5.

(14) 二、探討國中一年級學生（閱讀理解困難、一般閱讀能力）的聲韻覺識（聲母、韻母）、字形處理（非字、部首）、詞素覺識（同音異字、字根造詞、詞素建構）和閱讀能力之間的相關情形為何？. 三、探討聲韻覺識（聲母、韻母）、字形處理（非字、部首）、詞素覺識（同音異字、字根造詞、詞素建構）對閱讀表現的預測力為何？. 第三節名詞釋義為了能更清楚了解本研究的用語，茲將本研究所涉及的重要名詞，分別界定如下：. 壹、國中閱讀理解困難學生閱讀理解困難學生. 根據李俊仁和柯華葳（2007）以及洪儷瑜（2002）的研究中，皆按照學校國語段考成績分成低成就及控制組，低成就組在全校的國語成績為百分等級 25 以下。因此，本研究之閱讀理解困難學生係指目前就讀於國中一年級，先由國文老師推薦國文成績班上倒數三名，且 98 學年度第一學期三次段考國文成績為 PR25 以下的學生，再透過智力、識字及閱讀理解能力等測驗進行篩選。根據瑞文氏圖形推理測驗系列指導手冊，低於 PR25 以下為臨界智能缺陷者，為排除智能障礙者及低臨界智能者，取其標準為 PR25 以上（俞筱鈞、黃志成，1990）；再者，由於中文閱讀理解測驗為篩選國小二年級至六年級學生的閱讀理解能力在閱讀理解上有困難的學童之用，依據篩選標準 T 分數 40 以下為閱讀理解差學生（林寶貴、錡寶香，. 1999）。由於本研究的閱讀理解困難學生並不是經鑑定為閱讀障礙的受試者，其定義符合以下四個條件： 6.

(15) (一) 98 學年度第一學期三次段考國文成績均為 PR25 以下的學生。 (二)「瑞文氏高級圖形補充測驗」PR25 以上（俞筱鈞、黃志成，1990）。 (三)「中文閱讀理解測驗」低於小六常模 T＝40 以下（林寶貴、錡寶香，1999）。 (四) 排除視覺、聽覺、智能、情緒行為等障礙。. 貳、聲韻覺識（）韻覺識（Phonological Awareness）. 聲韻覺識（簡稱為 PA）即為「個體監控自己聲韻系統內在規則的能力」（曾世杰，2010）。本研究中，聲韻覺識能力是指學生在 Liao（2006）編製的「聲韻覺識測驗」之得分，屬於異音辨別測驗。測驗含「聲母辨識測驗」與「韻母辨識測驗」兩種分測驗，主要用來評估兒童對口語中同韻母或同聲母的覺知能力，可能是頭音不同、中間音不同、尾音不同，其中測驗即以真、假音穿插方式呈現。. 參、詞素覺識（）詞素覺識（Morphological Awareness）. 是指個體能有意識的察覺語詞的內在結構關係，並操弄語詞結構的能力（Carlisle, 1995）。根據學者胡潔芳（2008）認為詞素覺識包含詞素關係、詞素詞性覺識、詞素合成覺識等概念。而本研究中，詞素覺識能力是指學生在廖晨惠（2009）所編製的「詞素覺識測驗」中的「同音異字」、「字根造詞」、「詞素建構」三個分測驗之得分，作為受試學生之詞素覺識能力表現。「同音異字測驗」是指學生能夠正確選出與句子中目標詞正確搭配的用字、「字根造詞測驗」是指學生能夠選出可以與目標字前後搭配的用字、「詞素建構測驗」是指學生針對詞素進行拆解與合成的能力。. 肆、字形處理）字形處理（處理（Orthographic Process）. 由於中文在視覺上是一種緊湊而且複雜的結構，它是由筆畫所構成的，看起 7.

(16) 來像是一個個的方塊字(character)。因此，為了瞭解學生對中文字結構、組字規則的敏感度，本研究依據廖晨惠（2009）所編「非字」、「部首」兩項測驗來評估學生字形處理的能力。. 伍、閱讀能力. 本研究之閱讀能力包括閱讀理解、中文認字，以下分別陳述之：一、閱讀理解能力（Reading Comprehension） Gagne﹙1985﹚將理解分為字義理解（literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension）、理解監控（comprehension monitoring），字義理解乃將提取的字意組合形成命題；推論理解是統整全文、推論、預測文章和直接提及的意義和內容；理解監控是有系統思考學習的認知能力，能夠設定目標、選取適合的策略並且透過目標檢視，隨時做修正和補強（岳修平譯，1998）。本研究之閱讀理解能力是指學生在林寶貴、錡寶香（1999）所編「中文閱讀理解測驗」上之得分而言。得分愈高，表示受試者閱讀理解表現愈佳。二、中文認字能力（Word Recognition）識字（word recognition）指的是對字的解碼過程，其中包括字形辨識、字音辨讀及字義搜尋（柯華葳、李俊仁，1999）；本研究所指的識字能力是指學生在黃秀霜（2001）所編「中文年級認字量表」中看字寫注音的得分。. 8.

(17) 第二章文獻探討本章主要在探討與本研究相關的理論基礎及實徵研究，以下分四節陳述，第一節為中文書寫系統，第二節為閱讀的歷程與發展，第三節為聲韻覺識、字形處理及詞素覺識與閱讀的關係，第四節為閱讀困難學生之學習特徵及其亞型。玆分述如下：. 第一節中文書寫系統針對英語的失讀症讀者來說，近期研究顯示主要的困難都是在聲韻及非字，研究者相信這是由於英文是拼音文字的緣故（Hulme & Snowling, 1992; Olson, Rack, & Forsberg, 1990）。但相對於其他非拼音文字，如中文，就有許多的獨特性，像是沒有「字形－音素」對應的特定轉換規則、字是由筆畫組成及以詞為單位…等等，因此，必須先對中文書寫系統的特性有一些瞭解。首先說明中文的構字，接著探討中文音節的成份，最後再說明中文詞素結構。. 壹、中文的構字. 中文和英文不同，英文是拼音文字，是由許多字母所組成的詞（word），大致上每一個字都有其對應的音素（Feng, Miller, Shu, & Zhang, 2009）。而中文在視覺上是一種緊湊而且複雜的結構，它是由筆畫所構成的，看起來像是一個個的方塊字（character），一字一音節而且每個字都有它所代表的意思。 Chen（1992）整理出幾個中文的特徵，首先是關於中文的組成結構：部件，中文是由部件所組合的，而且具有一定的組合規則。在英文中，比英文的字更小的單位是字母，而比中文的字元更小的單位則是部件，如「氵」，是「漢」的部件。早在二千年前的漢代，即已明確地指出中文的六大造字規則。在林尹（2000）. 9.

(18) 《文字學概說》及潘重規（2004）《中國文字學》書中皆介紹了六書的造字方式，有象形、指示、會意、形聲等四種文字構造的基本法則，以及轉注與假借兩種補中法則，分述如下：一、象形者，畫成其物，隨體詰詘。象形是圖畫，可能不一定是微肖維妙，但指得是具體的「物」，如日、月、鳥、山。二、指示者，視而可識，察而見異。指示所表現的是抽象的「事」，所以不能見其形而只可見其意，如：上、下、刃、本。三、形聲者，以事為名，取譬相承。形聲是由「形旁」+「聲旁」所構成，一邊取一個字的意義，一邊取一個字的聲音，如：碼、螞都是由聲旁「馬」來，形旁就是「石部」及「虫部」所表示，因此代表的意思就不同。四、會意者，比類合誼，以見指撝。會意是結合兩個或兩個以上獨體字的意義，組成的份子不含聲旁，而是組成後成為一個代表語言的聲旁，如：聯合止和戈兩個字的意義，表示出心中所要指出的威武的意象，便成「武」這個字，聯合人和言兩字的形和義，表示出心中要指出信實的意義，就成為「信」這個字。五、轉注者，建類一首，同意相受。轉注是指同一意義的語言，在不同的地方、不同的時代，造了不同的字形來表徵，因此意義相同，發音相近。轉注字具有兩個條件：一為兩個字同一部首；一為兩字可以互相解釋。如「老 / 考」、「父 / 爸」。六、假借者，本無其字，依聲託事。假借是在語言紀錄時，本來沒有這個字，所以借用聲音相同或是相近的字來代替，或是說一時想不起來本字，就用另一個同音來代替。如：令、長、然。承上所述，其中不能再加以分析的獨體，稱為「文」，如：象形、指事。而可以再加以分析的合體，稱為「字」，如：會意、形聲。由此可知，中文字的部首通常是個關鍵，我們可以從部首來判斷是否為正確的「字」，也協助意義的了解，就好像從英文的拼字順序來得知是否正確的道理一樣（Ho et al., 2004）。 10.

(19) Feldman 與 Siok（1997）就指出，中文字大約有百分之七十五的部首是在左邊，所以讀者有部首位置的知識後，進而就可以協助他們去了解字的形旁和聲旁，而且中文字的部首數量較少，大約兩百個，而Chen 與 Allport（1995）也建議讀者可以先從部首的位置來找到形旁，那聲旁就淺而易見了，進而協助字形的解碼。此外，根據漢字的偏旁有些具有表音的功能，稱為「聲旁」，有些具有表義的功能稱為「形旁」，有些表義的偏旁又稱為部首，為檢索漢字的重要基本單位，簡言之，漢字是形音義的綜合體（程祥徵、田小琳，1992）。因此，中國字的組字知識包括（黃惠美，1993；方金雅，1996；秦麗花，2002；柯華葳，2010）：一、組字規則知識組字規則知識，就是指中文字的中的某些部件，皆有一些固定的擺放的位置，而鮮少出現在其他位置上，如：部件「宀」總是放在字的上方，像是寶、宏等，而不會出現在左右或是下方。二、部首表義知識部首表義知識，也就是可以從字的部首來辨別它的字義或是類別，例如：「艸」或「氵」就可以分別表示「植物類」或是「液體類」。三、聲旁表音知識聲旁表音知識，就是指中文字的發音，經常和該字的偏旁的發音有關，這個特性在形聲字尤其明顯，舉例來說：「請」的發音與其偏旁「青」相近、「坪」的發音與其偏旁「平」相同。其次，Chen（1992）指出中文另一個特徵，就是中文較少有衍伸詞。例如，在英文中動詞有時態的變化「is」、「was」、「been」，而中文只稱為「是」。英文名詞中有單複數的「-s」、「-es」、「-ies」，而中文中完全沒有。英文中的動詞、名詞、形容詞、副詞可以從特定字尾判別，如「-ive」、「-ly」、「-able」、「-ability」、「-ivity」、「er」…等，然而中文的動詞與名詞的用字是完全相同的。例如，「我命令你」中的「命令」是動詞，然而「這是老闆的命令」的「命令」則是名詞。因此，對字詞組合敏感度較差的閱讀者，就很難沒從文字結構上 11.

(20) 判別其間的差異。綜上所述，Chen（1992）就提出，在中文的閱讀與理解中，背景知識訊息扮演決定性的角色。正因中文的時態、單複數等等文法訊息完全沒有辦法從組字結構中看出，所以在閱讀時，中文的讀者需要比英文或拼音文字的讀者更依賴文章背景訊息來釐清其模糊性。. 貳、中文音節的成份. 文字的根本特性是以形體表示語音，而語音是表現語言的意義。表形文字是文字發展的第一階段，而文字進一步改進的變化為表音文字。漢語音節結構方式十分整齊，也很有規則，每個音節都有聲母及韻母，然後再整個音節上配上聲調（程祥徵、田小琳，1992）。以下就漢語音節的三個要素聲母、韻母、聲調分述之：一、聲母音節的開頭輔音叫做聲母。聲母必須符合兩個條件：一是位於音首，二是輔音。例如：包（ㄅㄠ），聲母就是ㄅ。而有一種沒有聲母的的音節叫做零聲母音節，例如：愛（ㄞˋ）。中文的聲母有：ㄅ、ㄆ、ㄇ、ㄈ、ㄉ、ㄊ、ㄋ、ㄌ、ㄍ、ㄎ、ㄏ、ㄐ、ㄑ、ㄒ、ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ、ㄗ、ㄘ、ㄙ等共 21 個音。從發音位置來看，可以分屬以下七類：第一類雙唇音：ㄅ、ㄆ、ㄇ第二類唇齒音：ㄈ第三類舌尖前音：ㄗ、ㄘ、ㄙ第四類舌尖中音：ㄉ、ㄊ、ㄋ、ㄌ第五類舌尖後音：ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ第六類舌面音：ㄐ、ㄑ、ㄒ第七類舌根音：ㄍ、ㄎ、ㄏ. 12.

(21) 從發音方法來看，可以分屬以下五類：第一類塞音：ㄅ、ㄆ、ㄉ、ㄊ、ㄍ、ㄎ第二類塞擦音：ㄗ、ㄘ、ㄓ、ㄔ、ㄐ、ㄑ第三類擦音：ㄈ、ㄙ、ㄕ、ㄖ、ㄒ、ㄏ第四類鼻音：ㄇ、ㄋ第五類邊音：ㄌ二、韻母音節中除了聲母以外的部份，稱為韻母。韻母是由聲帶的振動所發出的，並不受到其它構音器的阻擋。口腔的開合、舌頭的高低、伸前縮後、嘴形的展開或變圓等變化，均會造成不同形狀的共鳴腔。例如：包（ㄅㄠ）中的ㄠ即為韻母，有：ㄚ、ㄛ、ㄜ、ㄝ、ㄞ、ㄟ、ㄠ、ㄡ、ㄢ、ㄣ、ㄤ、ㄥ、ㄦ、ㄧ、ㄨ、ㄩ等 16 個音。分類如下（王天昌，2002）： (一)單韻母：從發音的開始到結束，舌頭的位置與嘴形都沒有變化。ㄧ、ㄨ、ㄩ、ㄚ、ㄛ、ㄜ、ㄝ。 (二)複韻母：兩個單韻母組合而成的韻母，ㄞ（ㄚ一）、ㄟ（ㄝ一）、ㄠ（ㄚㄨ）、ㄡ（ㄛㄨ）。 (三)隨聲韻母：一個單韻母，後跟著一個聲母所組成的。ㄢ、ㄣ、ㄤ、ㄥ。 (四)捲舌韻母：ㄦ音。三、聲調聲調主要由音高所組成，是人類可以發出聲音的高低。每一個漢字都有它固定的音高，在我們所學習的聲調中，可以分為五類：一聲、二聲、三聲、四聲及輕聲等五種聲調。. 13.

(22) 參、語言中的詞素結構. 漢語中的字（charater）是書寫的單位（Orthographic Unit），而詞是句法上的單位（Syntactic Unit），必須能夠單獨出現或是獨立運用，並且能與其他的詞結合成為詞組（phrase）（湯廷池，1992）。由於詞在句法中可以單獨存在，也可以與其他詞構成詞組，所以，我們可以在將構詞的單位再細分為「詞素」。在英文中，詞素是具有語意或語法功能的最小語言單位（Bloomfield, 1933），它可以是語義的，如ball（球）、hit（打擊）；它也可以是有句法功能的，如cars，名詞加上s成為複數，或是動詞加上ing的進行式，如playing, running…等等（McBride-Chang et al., 2008）。在中文裡，詞素就是構詞元素，是構成「詞」的最小意義單位（竺家寧，1998）。古代許多詞字做為「詞素字」有很強的構詞能力，可靈活的組合，例如：基、預、警、鑒、憤等。古代為詞字，現代則為詞素字，原本意義未變化，但使用時與其他字搭配，基本上詞素字不能單獨使用，與不同的字搭配時，可表現相關而又有區別的不同的詞。例如：開心、開門、開闢都有「開」，所以「開」就是詞素。在漢語中，大部分詞素都是單音節的，相當於一個「字」，如：地、家、想。但也有一些詞素是多音節的，由幾個字構成，如：擬聲詞（稀哩嘩啦）、音譯（沙發、幽默）、連綿詞（葡萄、蜘蛛、玻璃）。它們都是具有意義的最小單位，不能夠被切割成一個個單字來解釋（竺家寧，1998）。根據程祥徽、田小琳（1992）將中文的詞素分類如下：一、單音節詞素佔現代漢語詞素的 95％以上，相當於一個「字」，它是中文詞素的基本形式，具有很強的構詞功能，依據其構詞功能，單音節詞素又可以細分成三類。（一）自由詞素自由詞素的構詞能力最強，可以獨立成詞（單音節詞），例如：「金」是一種貴重的金屬。「金」這個字，在句子中是個名詞，可以單獨存在；也可以和其它 14.

(23) 詞素組合成詞，擺放位置在前在後都可以，例如：金幣、黃金、練金爐、金玉良言。（二）半自由詞素半自由詞素無法獨立成詞，但它與其他詞素組成合成詞的能力也強。例如：「輝」是「閃耀的光彩」的意思，在現代中文裡不能獨立成詞，但可以組成「光輝」、「輝煌」、「輝映」等詞。（三）不自由詞素不自由詞素也不能獨立成詞，而且組詞的位置往往是固定的，在前或在後，數量不多。例如：構成名詞的前綴「阿」、「老」；在序數前的「初」、「第」；構成名詞後綴的「子」、「兒」、；以及由實在的意義虛化而來的詞素「者」、「化」…… 等。例如：阿阿姨、阿媽、阿哥老老師、老虎、老鼠初初五、初六、初七第第一、第二、第三子孩子、窗子、房子兒花兒、草兒、鳥兒者記者、讀者、愛好者化電氣化、現代化、社會化二、雙音節詞素和多音節詞素雙音節詞素是用兩個音節表示一個意義，在語言學中稱為連綿詞，又可分為三種，ㄧ種是雙聲的「崎嶇」、「蜘蛛」、「璀璨」，一種是疊韻的「匍匐」、「蜿蜒」、「靦腆」，以及最後一種非雙聲疊韻的「牡丹」等；此外，還有一些是屬於音譯的雙音節外來詞，如：沙發、咖啡、金剛…等等。多音節詞素是三個或三個以上的音節構成的詞素，有擬聲詞「淅瀝嘩啦」、「咚隆」；音譯詞「高爾夫」、「阿斯匹林」、「卡路里」、「巧克力」、「歇斯底里」…等 15.

(24) 等。以上這些雙音節或多音節詞素，皆無法被分割成一個個的單字來解釋。綜上所述，從漢字的特性而言，可以歸納出：漢字的最小組成單位應是一個部件，而不是一筆一畫；從漢字的偏旁來說，形旁大多能表示這個字的原始意義，而聲旁雖已無法顯示其原義，但卻可以表現在聲音的關係上。此外，從漢字的多音特性，可了解中國字是複合詞的概念，除了認識單字外，還要了解複音詞中的第一個字，包括字義與字音，進而靠著學習經驗去推衍整個複合詞的概念，因此，詞語是閱讀理解的最小單位。. 第二節閱讀的閱讀的歷程與歷程與發展壹、閱讀的歷程. 閱讀是一種複雜的歷程，包括識字與理解兩個成分，會受到個體知覺技巧、解碼能力、經驗、語言背景及推理能力的影響（柯華葳，1994）。也就是說，識字是閱讀的基礎，而理解是閱讀的最終目的。下圖2-1為閱讀成份分析：. 立即辨識. 認字. 中介辨識. 解碼. 識字閱讀理解. 字義理解推論理解. 字音分析字形辨識字義抽取組字規則上下文分析. 理解監控. 圖2-1 閱讀成份分析資料來源：王瓊珠（2004）。故事結構教學與分享閱讀故事結構教學與分享閱讀（頁9）。台北市：心理。故事結構教學與分享閱讀. 16.

(25) 一、識字的意涵根據 Chall（1996）的論點，閱讀不是天生就會的，閱讀能力需要透過教育來獲得，一般學童剛進入正式教育的第一年，都是從識字開始。縱使學會識字不一定就會閱讀，但是不識字就一定無法閱讀。所以，如果把閱讀當作是詮釋前人留下來文字密碼的意義，那識字就是一種解碼技巧（洪儷瑜、王瓊珠，2010）。 Gagne （1985）說明解碼（decoding）就是將字辨認出來，並使之產生意義。解碼又可分為兩種歷程：第一種是比對（matching），這是閱讀者達自動化閱讀階段，就是看到字就立刻知道其意義，它不需經由發音的過程就可以直接激發長期記憶中的記憶。第二種是解碼（recoding），就是看到字，先將字音讀出，然後藉著字音從長期記憶中檢索出字義。一般人遇到不認識的字，通常採用此種方式（林建平，1997）。識字能力也可以從狹義和廣義兩方面來解釋，狹義的是指看到印刷文字之後，能唸出此字的發音（字音的辨讀），但不包括對字義的瞭解；而廣義的識字能力本身則必需涵蓋三個部分，分別是字形辨認、字音辨讀以及字義搜尋。（柯華葳、李俊仁，1999；陳慶順，2000）。 Vacca、Vacca 與 Gove（1987）認為，識字包括認讀熟悉的字，以及透過中介媒介（字形、字音的線索）去辨識生字、假字或非字。前者即是將所見到的字從長期記憶庫中檢所出來，稱為「認字」（word recoginition）；而後者是透過中介線索去區辨或認讀字，包括：唸字（word attack，利用全字形念出字音）、析字（word analysis，利用字母串或音節去分析認讀）、及解碼（decoding，利用字形配對去拼讀）。三者的區分並不明顯，但三者都是需要將文字透過形音連結或字型結構分析，轉換成語音或概念，常用「解碼」一詞取代（引自洪儷瑜、王瓊珠，2010）。柯華葳（1986）曾經藉由學童會錯意的字，去分析兒童認字的方式，學童在中文認字的方式假設有三個（引自吳宜貞、黃秀霜，1998）： 1. 以部件幫助認字：以形狀相似為著眼點，以字的某一部件來幫助認識新字或不 17.

(26) 熟悉的字。 2. 以音來幫助認字：當學童碰到不熟悉的字時，會以音作為猜字的根據。 3. 以上下文的脈絡來幫助認字：以上下文呈現時，學童會捨棄形，以上下文脈絡來認字。能夠使用該語言進行閱讀新知或表達想法就是學習語言最大的目的，因此，在掌握形音的原則之外，也必須接觸到詞彙本身的意義，才能真正有效的運用該字詞。故本研究的識字能力將採取廣義的解釋，如圖2-2所示，需包含字音、字形和字義，意即受試者必須看出字形唸出字音，也要說出意義，才算識字成功。. 字形辨認. 識字. 字音辨讀. 字義了解. 圖 2-2 本研究採用的廣義識字定義. 二、理解的意涵 Dole、Duffy、Roehler 與 Pearson（1991）認為閱讀理解是一個讀者依據其先備知識解釋文章內容的主動過程。是建立已知到未知的橋樑，理解是寫作者與閱讀者之間的對話，閱讀是一個問題解決的工作，任何影響一般思考或問題解決的能力都會影響閱讀理解。依據 Gagne（1985）依訊息處理論的觀點，將閱讀理解的分成三個部分：字義理解（literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension）、理解監控（comprehension monitoring），茲分述如下（岳修平譯，1998）： 1、字義理解. 18.

(27) 字義理解就是從文句中找出文字的意義。包括字義取得（lexical access）和語法分析（parsing），字義取得就是指閱讀者在認出字或聲音形式後，能夠在自己的心智辭典（mental dictionary）中找出最符合上下文的字義。語法分析是指分析句子的組成原則，將各種有意義的字依其適當的關係連結在一起，以瞭解文句的意義（王瓊珠，2004）。字義理解只涉及對句子表面上的理解，若要更深入了解文章背後的意義，則須對文章做推論的理解（林建平，1997）。 2、推論理解推論理解是指對閱讀材料有更深入的了解。此歷程包括統整（integration）、摘要（summarization）與精緻化（elaboration）。統整是指閱讀時，閱讀者將文章中各概念的心理表徵（mentalrepresentation）相互連貫，Gagne, Yekovich ＆ Yekovich（岳修平譯，1998）指出熟練的閱讀者會運用上下文來幫助統整文章中的概念，這些概念表徵可以讓閱讀者比較容易理解與記憶閱讀材料的內容。摘要是指閱讀完文章之後，能夠歸納該段主要概念並產生該篇文章的大意。Gagne 等人（岳修平譯，1998）指出摘要有如心像大綱（mental outline）一般，可比喻為一組按層級排列（hierarchically）的命題，可用來幫助閱讀者擷取文章中的重要概念，並用來連結或統整大量訊息，以產生對文章內容的一個概論。Taylor（1980）指出能力較好的閱讀者較能運用文章的段落結構發展出文章段落的摘要，以進行有效的閱讀。精緻化則是指利用先備知識，賦予文字或段落更豐富的意義。也就是說，精緻化能力可以幫助閱讀者將新資訊與舊經驗做結合，使閱讀者在日後能夠較容易提取這些新訊息，讓讀者更方便提取，而增加知識的遷移的能力。因此，推論理解可以幫助閱讀者對於他們所閱讀的事物，有更深層且更廣博的理解（岳修平譯，1998）。 3、理解監控理解監控也稱為後設認知（metacognition），是指讀者能設定目標（goal setting），選取適合的策略（strategy selection），透過目標檢視(goal-checking)，隨時做修正和補強（remediation）。後設認知指的是有系統思考學習的認知能力。 19.

(28) 這是一個控制和導引個人思考的過程，並且使學習變得更容易的一種能力。 Pressley（2000）將閱讀理解概分為兩個層次：一為字彙理解層次，另一為文章層次的理解。前者為較低層次的理解，只要閱讀者具備自動化的解碼技巧，再加上足夠的字彙，理解便可產生。後者為較高層次的理解，強調在句子間、段落間，及整篇文章的理解。這樣的理解，閱讀者除了需要具備充分的字彙知識外，還要有足夠的先備知識及閱讀策略，才能產生理解。柯華葳（1999）也提出，閱讀理解包含詞彙與理解（見下圖2-3）。詞彙是理解的基礎，詞彙知識愈豐富，理解能力愈佳。理解可分為部分處理和本文處理，部分處理是指處理少量的本文，建構初級意義的單位，包含字義搜尋、形成命題及命題組合。字義搜尋是指在文章中找到正確的詞彙理解，此理解最能分辨閱障者與非閱障者的變項之一；形成命題是指從上下文中找到字義後，將這些字組成基本的本文單位，因此讀者必須要理解詞和詞之間的關係才能形成正確命題；命題組合則是要在不同命題中分辨重複出現的詞彙或概念。例如：前後文都出現過的代名詞說得是不是同一件是或同一人等。而本文處理是指對較長本文的理解，包括文義理解及推論。閱讀理解. 本文. 詞彙部份處理. 本文處理. 1.字義搜尋. 1.文義理解. 2.形成命題. 2.推論. 3.命題組合. 圖 2-3. 閱讀理解成分分析圖. 資料來源：柯華葳、方金雅（2010）。閱讀理解評量。載於方金雅、王瓊珠、李俊仁、柯華葳、洪儷瑜、陳美芳、陳淑麗、曾世杰（主編），中文閱讀障礙中文閱讀障礙（頁中文閱讀障礙 167）。台北市：心理。 20.

(29) 綜上所述，閱讀的歷程相當複雜，需要透過識字及理解互相搭配，才能擁有好的閱讀能力。而本研究所探討的是文章層次的理解，是根據林寶貴、錡寶香（1999）所編製的中文閱讀理解測驗為主要工具。. 貳、閱讀的發展閱讀的發展. 相對於口語是人類先天的能力，人類學會閱讀，已被證實是後天教育的結果（Lyon, 1998）。因此，一個人的閱讀學習表現，就會受到是否接受正式教育、學前的閱讀經驗、以及基礎教育的教學方式所影響（National Reading Panel, 2003）。學者Jeanne S. Chall （1996）根據皮亞傑的認知理論，將閱讀的發展分成六個階段，依序為階段零：前閱讀期、階段一：識字期、階段二：流暢期、階段三：閱讀新知期、階段四：多元觀點期、以及階段五：建構和重建期，如表2-1（王瓊珠， 2004）。這些階段基本上又可分為兩個大部份：從出生到國小四年級，目標是「學習閱讀」，而小四以後，目標則為「從閱讀中學習」（王瓊珠，2004；李俊仁， 2010b；柯華葳，2010；洪儷瑜、王瓊珠，2010）。因此，孩子從小就要有接觸閱讀的習慣，而從國小四年級開始就必須培養可以從閱讀中來學習的能力。. 21.

(30) 表 2-1 Chall 的閱讀發展階段階段別/年齡. 行為描述. 階段零：. 1.約略知道書寫長得什麼樣，哪些是（或像是）書寫. 出生-6 歲. 2.認得常見的標誌、符號、包裝名稱. （前閱讀期）. 3.會認幾個常常唸的故事書書中出現的字 4.會把書拿正，邊唸邊用手指字 5.看圖說故事或補充故事內容 6.會一頁一頁翻書. 階段一：. 1.學習字母和字音之間的對應關係. 1-2 年級. 2.閱讀時半記半猜. 6-7 歲. 3.認字的錯誤從字形相似但字義不合上下文，到字形、字義都接近. （識字期）. 原來的字. 階段二：. 1.更確認所讀的故事. 2-3 年級. 2.閱讀的流暢性增加. 7-8 歲. 3.為閱讀困難是否有改善的重要契機. （流暢期）. 4.為建立閱讀的流暢性，大量閱讀許多熟知的故事很必要. 階段三：. 1.以閱讀方式來吸收新知. 4-8 年級. 2.先備知識和字彙有限，閱讀的內容屬於論述清楚、觀點單一. 8-13 歲. 3.初期是由聽講方式吸收訊息會比閱讀方式吸收訊息佳，到後期利. （閱讀新知期）. 用閱讀方式吸收訊息能力會優於用聽講方式 4.字彙和先備知識增長的重要時刻 5.學習如何有效閱讀訊息（續下頁）. 22.

(31) 階段別/年齡. 行為描述. 階段四：. 1.閱讀的內容長度和複雜度增加. 14-18 歲. 2.閱讀的內容觀點多樣化. （多元觀點期）階段五：. 1.選擇性閱讀. 18 歲以上. 2.讀者不是被動接受作者的觀點，他會藉由分析、綜合、判斷，形. （建構和重建期）. 成看法 3.即使大學生也不一定達到階段五. 資料來源：王瓊珠（2004）。故事結構教學與分享閱讀故事結構教學與分享閱讀（頁7）。台北市：心理。故事結構教學與分享閱讀. 由上表得知，本研究對象是在階段三－閱讀新知期和階段四－多元觀點期之間。表現情形是能從閱讀中來學習，是字彙能力和先備知識快速增長的重要時期，不僅能夠學習有效的閱讀訊息，而閱讀內容長度和複雜度亦增加，學生也可從閱讀文章中發展出自己不同的觀點。. 23.

(32) 第三節聲韻覺識、聲韻覺識、字形處理及詞素覺識字形處理及詞素覺識與閱讀的關係理及詞素覺識與閱讀的關係心理學家認為人類的行為是由基礎的認知能力所支撐，閱讀也是如此（如圖 1-1）。而與閱讀相關的認知能力包括了感覺知覺能力、記憶力、注意力、語言能力、問題解決能力以及思考能力…等。因此，當認知能力有缺陷或是低落時，可能就會造成低閱讀理解的現象（李俊仁，2010c）。我們可以藉由下圖 2-4，來了解與閱讀相關的認知能力：. 閱讀理解（獲取文意）. 認字. 語音處理能力. 基本的感覺知覺 . 語法覺知詞彙. 聽覺的時序處理能力語音知覺能力視覺瞬態系統處理能力. 詞素覺識執行運作功能語音工作記憶. . 聲韻覺識語音工作記憶快速唸名. . . 圖 2-4. 理解. 閱讀的成分與基礎認知成分. 資料來源：李俊仁、阮啟弘（2010）。大腦大腦、 39）。台北市：信誼大腦、認知與閱讀（頁認知與閱讀基金。. 研究者 Scarborough（1998）針對過去的認知研究進行後設分析，來了解學齡前的哪些能力對於學齡後的閱讀能力具有預測力，結果發現認知因素的重要性依 24.

(33) 序是：字母辨識（能不能認讀英文字目）、印刷體概念（知不知道哪邊是書的封面、書的翻閱方向、字的走向）、音韻覺識（對音韻的敏感度）、表達性詞彙、故事回憶、語文智商、快速念名（念一連串數字或字母的速度）、接收性詞彙、文字/數字記憶、視覺記憶、作業智商、語音後製（說話的歷程）、語音知覺、視覺及動作技能（引自李俊仁，2010c）。而國內針對影響閱讀的相關認知能力研究，包含的聲韻覺識、字形處理、視知覺、記憶、和後設認知…等等。依據各研究的結果發現：聲韻覺識（結合注音符號的）（蕭淳元，1995；曾世杰，1999；陳淑麗、曾世杰，1999）、字形辨識（洪儷瑜，1999；曾世杰，1996）、字彙知識（方金雅，1996）、短文的詞距（楊憲明， 1998）、記憶（曾世杰，1999）、唸名（曾世杰，1999）均是在低閱讀能力或是閱讀障礙的學生與一般學生有區別意義的變項（洪儷瑜，2005）。承上所述，影響閱讀的認知能力相當多，聲韻覺識、字形處理和詞素覺識都可能是中文讀寫歷程中涉及的重要認知能力，我們既然了解認知能力與閱讀的關係，那麼當學生在閱讀上出現困難時，就可以檢測他是在哪項認知能力出現問題，近而對症下藥並且題供適時的訓練，來提升未來閱讀的能力。本節將針對聲韻覺識、字形處理和詞素覺識與閱讀之間的相關研究進行探討，玆分別陳述如下：. 壹、聲韻覺識與閱讀的關係聲韻覺識與閱讀的關係. 一、聲韻覺識的義涵什麼是聲韻覺識？這概念最早提出的是Mattingly（1972）：「個體對該語音聲音的覺識」。Goswami 與 Bryant（1990）將其定義為聽出字彙所包涵的語音成份之能力，而聲韻覺識至少可分為三種形式：音節、音素及音節內的單位，例如首音（onset）和尾韻（rime）。而Barker（1994）則對聲韻覺識下一個更清楚的定義：聲韻覺識是對語音進行切割、分析、合成的能力。此外，Adams（1991）對聲韻. 25.

(34) 覺識下了一個操作型的定義為：數音素（phoneme counting）、刪音素（phoneme deletion）、音素綜合（phoneme synthesis）、音素反轉（phoneme reverse）、首音素交換（spoonerism）、選異音（odd manout）、音節刪除（syllable deletion）、數音節（syllable counting）等（引自李俊仁，2010a）。聲韻覺識和文字符號是相對應的關係，在拼音文字中，如果一個人當一個人聽到或看到字詞，就可以將字的字母分離出來、知道字母所對應的音素、以及能夠將分離出的音素組合起來，即表示這人擁有聲韻覺識的能力（李俊仁，2010a）。例如：c的發音為可能為【k】或【s】。而曾世杰（2010）也談到每一個人只要會說話，就已具備其母語的聲韻規則，但這並不表示他自己可以察覺到。例如以一個國語為母語的學童來說，他聽得懂、也能在正確時機說出「家」，但他不一定能把所聽到的「家」這個單音節的字分成/ㄐ/和/ㄧㄚ/兩個音，更何況將其分成/ ㄐ/、/ㄧ/和/ㄚ/三個音素（phoneme）就更難了。因此，只有具有聲韻覺識能力者，才有辦法將家這個音節內的內在音韻結構分析出來，這是一種後設語言，是一種監控自己音韻系統內在規則的能力。二、聲韻覺識與閱讀的相關研究聲韻覺識與中文閱讀能力的關係說法相當兩極。在綜合分析許多聲韻覺識在中文閱讀方面的研究後，發現可歸納出兩個不同的研究結果，有些研究發現聲韻覺識與中文閱讀有正相關，有些研究則發現聲韻覺識與中文閱讀沒有相關。針對低年級學童部份，蕭淳元（1995）測量國小二年級一般學童與資源班學童之聲韻能力，發現聲韻能力與國語成就的相關，隨年級有微幅下降的趨勢。柯華葳、李俊仁（1996）對國小低年級學童進行兩年聲韻覺識與識字關係的縱貫研究，發現在控制智力之後，不同時段中，拼注音的能力與辨識注音的能力，與同時期的識字能力達到相關，且一年級的拼注音及辨識注音能力與二年的的識字仍達到相關。黃秀霜和詹欣蓉（1997）對國小二年級的閱讀障礙學生以及一般學童進行聲韻覺識測驗，發現在聲調、音素和中文字的聲韻覺識能力上，閱讀障礙組表現得比一般學童差，而且音素覺識和聲調覺識還能預測閱讀障礙組的閱讀能 26.

(35) 力。而在高年級部份，李俊仁（1998）的研究以年齡配對（五年級控制組 20 名、五年級弱讀組 20 名）和閱讀年齡配對（五年級弱讀組 20 名、三年級控制組 20 名）的方式探討音韻覺識與識字量發展的因果關係。測驗內容包含認字測驗、去首音、拼音以及字音工作記憶。研究指出：音韻覺識對中文閱讀提供非常強的影響力，在音韻覺識作業中，拼音比去首音對認字的發展影響更大，他認為，在台灣，學生使用注音符號來完成音韻的表徵處理，注音符號教學對於音韻覺識是有影響的。而李俊仁、柯華葳（2007）的研究中也發現五年級的閱讀組學生，注音符號拼音的表現還低於三年級閱讀年齡控制組。而在跨年級的研究當中，曾世杰（1997）在台灣北、中、南、東四區各選取國小二年級和五年級共366 人，各年級中皆有國語文高、中、低成就三個組別，進行連續三年在各種認知成分上的發展追蹤，探討國語文能力與工作記憶、音韻覺識能力、及音韻轉錄的關係。音韻覺識能力施測內容包含聲調、聲母注音、韻母注音、母音分類、子音分類等相關變項。研究發現，不同成就組音韻覺識能力的組間差異非常明顯，但是音韻覺識能力隨年齡成長的情況並不明顯。陳淑麗和曾世杰（1999）以國小二到六年級一般學生與閱讀障礙學生聲韻覺識能力之探討，以能力配對的方式進行研究，結果顯現，閱障學童在聲韻分割及聲韻結合上與配對組沒有差別，但閱障組的聲調覺識能力普遍不如配對組，且聲韻轉錄現象比配對組不明顯，且聲韻覺識能力在年級間，普遍未呈現顯著差異。在江政如（1999）以102 位幼稚園、一年級、二年級和五年級學童為受試對象，探討聲韻覺識與中文認字的相關並分析最佳的預測變項。結果顯示在幼稚園、一年級、二年級階段音韻覺識能力都與中文認字能力有顯著相關，但是到五年級則沒有顯著性的相關，即音韻覺識對中文認字的影響隨年齡的增加而減弱。預測變項分析發現：幼稚園時期最佳的預測變項為聲調覺識測驗、一年級是音素替代測驗、二年級是音素去除測驗，到了五年級則所有測驗對中文認字均不具預測力。謝燕嬌（2003）以730 名國小一至六年級學童為對象，研究旨在發展音韻覺識測驗並分析各年級學童音韻覺識能力的發展情形，以探討音韻覺識與閱讀理解和國語評量 27.

(36) 成績之關係及預測力。測驗內容主要包含「聲母」、「韻母」、「結合韻」和「聲調」的覺識能力。研究發現：各年級學童音韻覺識能力的發展，除了聲母覺識和結合韻覺識有部份年級間達顯著差異之外，其餘各年級間之差異均未達顯著水準，顯示聲韻覺識能力並未呈現隨著年齡遞增的趨勢。此外，各年級音韻覺識與閱讀理解和國語評量成績或多或少有顯著相關，且各年級聲韻覺識能力與國語評量成績的相關性均比閱讀理解高，進一步以逐步迴歸分析顯示，聲調覺識是預測國語評量成績的良好指標。此外，音韻覺識能力對兒童的閱讀理解、認字和國語文成就的解釋量逐年提高。李桂英（2007）以國小二、四、六年級共271學生為對象，以聲韻覺識、注音唸名速度、生字唸名速度、語詞唸名速度來探討閱讀能力（中文閱讀理解、中文年級認字）的關係和預測力，聲韻覺識能力年級間有顯著差異，而聲韻覺識分測驗以聲調與認字的相關性最高，結合韻的相關最低，研究結果顯示，中文唸名速度與閱讀能力的相關高於聲韻覺識能力。且二、四、六國小學童的聲韻覺識與中文認字及中文閱讀理解皆有顯著的相關，聲韻覺識能力與中文認字的相關隨著年級的提升一直存在，二年級到四年級有提升，六年級雖然下滑一些，與四年級差距不大。以及Liao（2006）要瞭解孩子學習中文閱讀時，聲韻覺識、唸名速度、和字形處理的發展，而研究結果發現二年級和四年級的聲韻覺識、唸名速度、和字形處理可預測閱讀表現。由於閱讀能力包含識字及閱讀理解，根據李俊仁（2010a）推估西方的研究，使用閱讀理解為閱讀能力的定義，不太容易發現與聲韻覺識之間的相關，但若是以識字作為定義，兩者之間得相關才容易彰顯。在國內的研究中（江政如，1999；謝燕嬌，2003；李桂英，2007）皆呼應李俊仁的說法。此外。我們可以發現音韻覺識對閱讀能力之間的關係是有變化性的，在曾世杰（1997）、陳淑麗、曾世杰（1999）、柯華葳、李俊仁（1996）、江政如（1999）與謝燕嬌（2003）的研究均發現：音韻覺識能力並未隨著年齡的成長而提升，而且音韻能力對閱讀的影響隨著識字量和年齡的增加逐漸的減弱消退。而國一學生聲韻覺識能力與閱讀之間的關係，是否誠如上述學者所述，是本研究欲探討的議題之一。 28.

(37) 貳、字形處理字形處理與閱讀的關係處理與閱讀的關係. 一、字形處理的義涵中文字一直被視為形義字，但字形處理與中文的關係一直不像聲韻處理那麼肯定。初學閱讀者藉由辨識明顯的字形特徵來認字，如字首、或字尾，但當愈學愈多字時，就將面臨兩個困難需要突破，一是記憶力、二是對新字結構的陌生（Ho & Bryant, 1997）。因此，形音連結的能力及組字基本組形與規則能力將有助於突破上述的困難。柯華葳（1999）提出能夠互相搭配組字知識、部件知識、部件位置知識即為字形分析的能力。有研究發現，在年幼的學生的學習中文時，字形的辨識能力和閱讀習得呈現高相關（Ho et al., 2004; Ho, Chan, Tsang, & Lee, 2002）。因此，字形的辨識能力可視為孩子對中文字規則的覺知能力，而且可以定義出哪些字是為反組字規則的假字、不存在的非字以及存在的真字。二、字形處理與閱讀的相關研究在字形處理能力中，多以視知覺區辨能力的評量為主，而視知覺能力對閱讀的影響，但無論是拼音文字系統或中文文字系統都引起極大的爭議：在拼音文字中，有研究者肯定視知覺技巧（visual perceptional skills）與閱讀成就有重要關係，或發現學習障礙學生在字形結構技巧（orthographic structure）、視覺區辨及視知覺能力顯著低於一般學生（陳美文，2002）；Lennox（1998）比較拼寫水準相同，但生理年齡不同之拼寫者的字形處理能力，結果發現較年長的弱拼者（poor speller）的字形處理能力和優拼者（good speller）差不多或甚至更好，且發現弱拼者較常使用視覺技巧以達到與優拼者相當的拼寫能力；學者Thomson 與 Watkins（1998）指出閱讀障礙兒童的書寫問題表現在寫作、拼音和寫字三方面。尤其是以字母、符號組成字詞時的錯誤，如d-b，was-swa，pant-paint…等。Manis、 Seidenberg、Doi、McBride-Chang 與 Peterse（1996）的研究也提出，大部份失讀症兒童在閱讀罕字和非字的辨識上較一般兒童困難。但也有研究者發現閱讀障礙者在視覺空間、視覺記憶及字形結構搜尋作業的表現上，與一般學生並無顯著差 29.

(38) 異（引自陳慶順，2000）。然而在國內中文字形處理能力上，也有著不同的結果：國內學者王瓊珠（1992）提出，閱讀障礙兒童在書寫方面，多半兼具字形與字音混淆的情形；曾世杰（1996）以國小五年級一般兒童及弱讀兒童為對象，自編判斷漢字的真字、非字速度測驗工具，結果發現閱讀能力弱的兒童，在「真字」測驗中的判斷速度，比一般閱讀能力兒童的速度慢，但在「非字」的測驗中兩組兒童沒有差別。方金雅（1996）研究發現：在一年級階段聲旁知識略具概念，並會隨著兒童文字經驗的增加呈現穩定的成長。此外，在一年級階段部首知識表現最弱，到了二年級開始緩和成長，直至五六年級漸趨穩定。而組字規則知識在四到六年級階段明顯優於一二三年級。溫詩麗（1996）以及徐麗球（1998）的研究中，皆發現在小二及小三的閱讀障礙或是低成就學生，都以字形的視知覺處理缺限為主，比率是二到三成。洪儷瑜（1999）以假字為施測材料，進行為期三年的追蹤研究，結果發現漢字視知覺測驗能有效預測中文識字表現，其中部件辨識更是重要的漢字視知覺能力，而低成就學生此能力顯著低於中高成就組學生，小三以後的低成就學生在部件辨識才成熟到約近於小二的中成就組，才足以貢獻閱讀理解的表現，因而推論低成就學生的部件辨識需要成熟到約小二一般學生的程度，低成就組學生的部件辨識能力才足以對閱讀理解有幫助。陳慶順（2000）以國小二年級識字困難及普通對照學生各31名為對象，探討兩組學生部件辨識的表現，結果發現兩組學生的部件辨識並無顯著差異。陳雅玲（2010）以102名國小四年級一般兒童為對象，探討一般字彙知識與中文讀寫能力的相關，發現國小四年級的組字規則覺識的發展接近成熟，且在猜測不熟悉字時，聲旁表音訊息是重要的線索。不僅如此，組字規則覺識則能有效預測一分鐘讀詞、短文朗讀流暢性和寫字。洪儷瑜（2002）利用追隨式（follow-through）的縱貫研究，自 1996∼97 學年起追蹤連續達三年，旨在探討國語文低成就學童與其他成就組之學童的漢字視知覺能力之發展情形與差異。採用記憶廣度、序列記憶、部件辨識、組字規則區辨、圖形區辨與文字符號區辨等測驗。發現國小學童的漢字視知覺能力會隨年級 30.

(39) 而成長，不同能力在不同成就組間的成長也有所差異；漢字視知覺測驗各項能力之頂點，記憶廣度與組字規則發展頂點約在小三，而序列記憶與部件辨識持續成長到小六。但反觀國語文低成就學童的發展頂點就較上述一般學童年級晚，部件辨識之持續低得分與認字得分關聯不大，但與閱讀理解、國語文成就的關係密切，再由三年的發展曲線推論，中文閱讀障礙學生在漢字視知覺能力的困難是在於發展遲緩。秦麗花（1999）針對國小二年級學障學生與一般學生進行三個月的形聲字教學，結果發現學障學生已經稍為具有組字概念的能力，但比起一般兒童來說，所組合出來的非字、假字還是比較多，因此，研究者認為在判定兒童是否具有組字能力的同時，不只要測量受試者對漢字中的部件或部首的元素組合，與位置排列的熟悉程度，也需檢視其書寫組合文字中真字、假字、非字的比例，才能確知其文字組合概念的發展。田慧娟（2004）以國小二年級到六年級的「閱讀障礙學生」為主要對象，並採用「同年齡學生」為對照組一，以及「同閱讀能力學生」為對照組二，發現不同受試者在各視知覺能力的表現：在「記憶廣度」、「序列記憶」、「部件辨識」、「組字規則」等方面，均是同齡組顯著大於閱障組，且同齡組與同閱組亦達顯著差異，但同閱組並未與顯著優於閱障組。而在「真字」、「假字」項目，都是同齡組顯著大於閱障組，同齡組與同閱組達到顯著差異，且閱障組亦顯著優於同閱組。此外，在認字能力方面，閱障組的相關項目有五項，即「記憶廣度」、「序列記憶」、「部件辨識」、「組字規則」、「真字」，即這五項能力與認字能力有關；同齡組僅有「真字」與認字能力相關；同閱組的「記憶廣度」、「真字」與認字能力有關。而閱讀理解方面，僅有閱障組的「部件辨識」與閱讀理解有關；其餘兩組的視知覺能力均與閱讀理解無關。針對視知覺能力對閱讀能力之預測分析方面：「真字」、「序列記憶」能有效預測閱障組的認字能力；同齡組及同閱組認字能力的有效預測變項僅為「真字」。「部件辨識」則是閱障組閱讀理解能力的最佳預測變項。所有的視知覺能力均不能有效預測同齡組與同閱組的閱讀理 31.