第二章 文獻探討
第一節 閱讀理解的理論與影響因素
第二章 文獻探討
本章對於緒論當中所提到的相關研究背景和問題，探究國內外之研究文獻。本 章共分為四節，第一節探討閱讀理解的理論雨影響因素。第二節探討閱讀的教學 方法與問題解決。第三節探討標題策略與閱讀理解。第四節探討眼動儀過去文獻 雨測量構面。最後整合以上文獻重點，作為接下來研究工具與實施之重要依據。
第一節 閱讀理解的理論與影響因素
此節分兩部份，第一部份探討閱讀理解之理論，第二部分則探討閱讀理解的 幾個影響因素，分別為先備知識、文章結構、後設認知與閱讀理解策略。
壹、 閱讀理解之理論
閱讀理解的理論，一般分為由下而上模式（Bottom-Up Models of Reading）、由上而下模式（Top-Down Models of Reading）與雙向互動模式
（Interactive Models of Reading）。
一、 由下而上模式：受到新行為主義的影響，此模式較強調從刺激到內在表徵的 歷程。1976 年，Gough 以眼動儀追蹤讀者閱讀時眼球移動的情況，發現眼球的移 動是一連串的停留、前進，由於視覺廣度有限，所以在閱讀時採跳躍方式進行。
Gough以此研究發現為基礎提出此模式，認為讀者看到書寫文字的視覺刺激後，先 暫存在腦海裡，進而辨認字詞的意義，判斷字詞在句中的意義，再進入短期記憶，
最後瞭解文章意義（引自Bruning, Schraw, & Ronning, 1995）。此模式認為閱 讀是先將符碼與聲音結合，因此讀者先由認識字元、音素開始，再組合成音節、
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字、詞、句、段落，最後處理文本層次，瞭解文章內容。因此閱讀理解是讀者經 過辨別字、句、段落、文法而產生意義的過程。
二、 由上而下模式：強調先備知識（prior knowledge）與舊經驗的影響，認為讀 者的先備知識是閱讀理解的來源。由上而下模式認為閱讀是讀者基於先備知識，
將文章轉為意義化的過程。這過程開始於讀者以其先備知識對閱讀內容做預測，
而文章內容與個人先備知識或舊經驗越接近，就越容易被讀者所瞭解吸收。本模 式強調閱讀時，讀者必須利用個人背景知識與文章的文字主動建構文意
(Stanovich, 1980)。
三、 雙向互動模式：雙向互動模式結合了由下而上與由上而下兩歷程。Rumehart
（1977）提出此模式，他認為要將文章轉為有意義的歷程，需要同時使用先備知
Kintsch（2004）提出閱讀理解歷程的循環模式（construction-integration model），強調閱讀是「建構」與「整合」兩種歷程的循環運作。「建構」可視為 由下而上的歷程，讀者經由字詞辨識及語法、語用等整合，將概念組織成命題；
「整合」則是一由上而下歷程，讀者使用自己的語言知識，並且根據既有的背景
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知識，將文字訊息聯結背景知識，進而對文章做更進一步的理解與概念上的掌握，
產生更完整的知識表徵（柯華葳，1993；張春興，1989）。閱讀者每看到文章中 的一個字，即對此字產生解釋，此項解釋會對下一個字有期望，而期望又與下一 個字相結合且產生命題，然後再統整段落命題，進而理解文意。若期望與下一個 進入的字意不能互相配合，或與前面的命題不合，讀者會回頭再找另一解釋。因 此，理解文字後形成命題，再以命題統整概念，並與先備知識聯結，推論文字訊 息，如此不斷循環直到閱讀者覺得已理解文意為止，此即為循環模式。
Gernsbacher 則提出「結構建立架構」（structure building framework）。
他指出，理解是一種建立心智結構的歷程，其中包含三個主要歷程：建立基礎、
調整訊息以置入結構、轉換成新結構。「建立基礎」是指當句子一出現，讀者的 心智結構也隨之啟動，會隨著句子的第一個概念而建立。接著再繼續閱讀文本，
讀者會將讀過的回憶和得到的推理相互聯結，與整篇文章意義產生關聯，並加以 儲存且納入結構中，此即為「調整訊息以置入結構」歷程。另外，在閱讀中，有 時會碰到不同的概念或焦點轉變，此時需要保留前一個結構，並開啟另一個新結 構，以幫助轉換焦點或主題（陳學志，2006）。
結合 Kintsch 與 Gernsbacher 的理論可知，當文本呈現在讀者眼前，從讀 到文章標題開始，讀者即會啟動心智結構以表徵文意，建立主要概念；而後不斷 調整所閱讀到的文章訊息，將之納入既有的結構；或在遇到概念有所改變或與原 先不同之處，讀者會回頭檢視由前文所得到的概念，以轉換成新結構。
貳、 閱讀理解相關的因素：
影響學生理解文章內容的因素有很多，包括文本的特性（text properties），
閱讀的情境脈絡（reading context）與讀者的特性（reader characteristics）。
依照認知心理學的研究結果，從讀者的特性來看造成理解相關因素，包含辨識字
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母、字、譯碼、文法知識等閱讀基本技巧、閱讀動機、注意力、短期記憶、推論 與理解策略、因果知識與內容領域的知識等（van den Broek & Kremer, 2000）。
八十年代開始，很多研究指出讀者的先備知識、讀者對文章結構的認識與閱讀理 解策略是影響閱讀理解的主要因素（洪秋蘭，民89；楊世麒，民91；Alvermann, Smith,
& Readena, 1985 ;Dole & Smith, 1987 ; Englert & Hiebert,1984 ; Meyer &
Freedle,1984)。以下就此三種與閱讀理解相關的因素討論之。
一、 先備知識（prior knowledge）
讀者在理解文章時，通常會運用到本身的知識，一般稱之為先備知識。
先備知識是個體儲存在長期記憶內的知識。長期記憶中保存了我們經年累月累積 下來的經驗、知識與技能（Gagné, Yekovich, & Yekovich, 1993）。先備知識包 括：與文章主題相關的知識（domain knowledge）(Alexander & Judy, 1988)、
與社會關係及因果結構有關的一般性知識、文章組織的知識（Resnick, 1984）以 及策略知識（Paris,Lipson, & Wixson, 1983）。
讀者以先備知識決定文章的重點、對文章內容做推測，最後在建構整篇文章的 涵義，因此先備知識在閱讀理解的歷程中佔著重要的地位（吳訓生，民89）。有 時先備知識地位次要，因為讀者沒有與文章相關的先備知識，此時讀者比較容易 接受文章新訊息，卻也比較容易遺忘（楊世麒，民91）。而當讀者先備知識不完 整時，容易對文章產生誤解；若讀者的先備知識與文章訊息相衝突，讀者的先備 知識通常佔優勢（Alvermann, Smith, & Readena, 1985 ; Dole & Smith, 1987），
不易接受新訊息，偏向於維持自己的想法（楊世麒，民91），此時便會妨礙閱讀 理解（Pace,Marshall, Horowitz, Lipson, & Lucido, 1989；引自Nist & Simpson, 2002）。
國內外研究顯示有高先備知識的讀者在文章回憶和理解上都比低先備知識者 好（Alvermann, Smith & Readena, 1985 ; Lipson, 1983 ; 引自Leslie &
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Caldwell,1995），甚至無論閱讀能力好壞，只要具備相同水準的先備知識，在文 章的摘要與回憶上的表現就沒有差異（Recht & Leslie,1988 ; 引自Leslie &
Caldwell ,1995）。而且讀者對於文章主題、關鍵字的了解，更可以有效預測讀 者是否可以理解該篇文章的指標（洪秋蘭，民89 ; Johnston & Pearson, 1982;
Johnston,1984 ;引自Heimlich &Pittelman, 1986）。
綜上所述，可以確定先備知識對於文章的閱讀理解有影響，因此測驗閱讀理解
二、 文章結構（text structure）
文章結構是指文章中所顯示的概念間之邏輯關係和從屬關係。文章結構 對閱讀理解有重要的功能，可以幫助讀者理解文章(Kletzien, 1992 ; Meyer, Brandt, &Bluth,1980 ; Meyer & Freedle,1984)。因為文章結構提供一定的組織 模式，連結文章各項重要思想或項目，讀者可以藉著不同結構的特徵，辨識文章 中的重要命題(Englert & Hiebert, 1984 ; Meyer & Freedle,1984)或將細節歸 納，並找出文章中的巨觀結構（Engler et al., 1988）。文章結構愈緊密，愈能 夠幫助讀者理解閱讀的重要資訊；不明顯的上層架構，則會阻礙讀者對文章宏觀 命題的掌握(van Dijk & Kintsch,1983)。而讀者愈熟悉有關的文章結構基模，所 需要的理解時間愈少(Meyer etal.,1980 ; Meyer & Freedle,1984 ; Taylor,1980 ; Taylor & Samuels,1983)。尤其當讀者閱讀比較不熟悉的文章內容的時候，文章 結構明顯地能夠幫助學生理解文意(Roller,1990)。
文章結構的認知與閱讀能力優劣及年齡發展有關。優讀者比弱讀者更會利用文
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章結構幫助理解（Englert & Hiebert, 1984 ; Taylor, 1980），更會幫助尋找 文章中的主要論點，依據巨觀結構將細節加以歸納，摘述要點（Meyer et al, 1980）；更會以上層結構來幫助回憶文章內容（Tylor, 1980）。而弱讀者則比較 不會辨認文章結構（Meyer et al, 1980）。同樣的，年紀小的兒童對文章結構的 掌握遠比年紀長的兒童差，因為在年幼者的認知架構中，還未能夠建構完整的文 章結構基模，尚不足以辨識在所接觸的文章結構(Englert & Hiebert, 1984)。官 美媛（民88）的研究發現國小五年級之文章結構分析能力對閱讀理解能力具有顯
對自己認知與動機的覺察，以及對閱讀過程的覺察與監控（Mokhtari & Reichard, 2002）。後設認知是個體對自己認知系統的覺知知識（Flavell, 1979），是認知 的認知（Wellman, 1985），是對自己思考的思考（Yussen, 1985）。後設認知包 含後設認知知識、經驗（Flavell, 1979），也就是對自己認知狀態或認知歷程的 所有知識（Jacobs& Paris, 1987），以及對自己認知的控制（Brown, 1987），
例如注意力、猜測、記憶等（Wellman, 1985）。後設認知是透過四個相關成分作 用而監控認知的過程，此四個成分包括後設認知知識、後設認知經驗、目標、策 略（Flavell, 1979）。
綜合上述學者看法可知，後設認知是個體對自己認知過程覺知並加以控制的
12 表示用了這個策略一定會有好表現（Alexander & Jeffon, 2000）。而閱讀理解 策略是讀者在意識控制下，用以增進閱讀理解的計劃或活動，可以激發高層次的 心智活動，因此閱讀策略是主動的學習者所進行之精緻化、有計畫的活動，能主 動的監控自己是否理解文意，調整自己的閱讀方式，並修補所知覺到的認知失敗，
因而促進閱讀理解（Baker& Brown1984 ; Garner, 1987）。
閱讀理解策略的分類方式很多，有廣泛的分為微觀（micro-）與鉅觀（macro-）
兩個層次的區分方式，微觀策略是指注意和編碼等策略；鉅觀策略則是指概覽
（review）、筆記（note-taking）及理解監控等策略（Tobias, 1982）。其中鉅 觀策略又包括補救（fix-up）策略與研讀策略，補救策略是理解失敗時所採取的 補救行動，例如重讀、回頭看；研讀策略則包括閱讀文章的綱要、畫重點、做筆
（review）、筆記（note-taking）及理解監控等策略（Tobias, 1982）。其中鉅 觀策略又包括補救（fix-up）策略與研讀策略，補救策略是理解失敗時所採取的 補救行動，例如重讀、回頭看；研讀策略則包括閱讀文章的綱要、畫重點、做筆