運用眼球追蹤法輔助國小六年級學生不同形式科學文本閱讀效益之研究

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(1)國立臺中教育大學數位內容科技學系碩士班碩士論文. 指導教授:王曉璿博士. 運用眼球追蹤法輔助國小六年級學生不同形式科學文本閱讀效益之研究. 研究生:莊雅筑. 撰. 中華民國一百零一年七月.

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(8) 誌謝四年前錄取國立台中教育大學數位內容科技系所碩士班令我感到非常興奮，那是我的理想及努力一年多來所達成的目標。歷經四年來的努力，我的論文也終告完成，畢業在即，就要美夢成真，興奮的心情更勝四年前獲知錄取之時，喜的不僅是獲得一紙碩士文憑，而是從師長處學習到更多的知識，與接觸到來自不同領域的同學，且交到了來自各地方的朋友，和同學間的互相扶持與照顧之情，即使在畢業之後各分東西，這段學習歷程也將永留心中。本篇論文能夠順利完成，感謝王曉璿教授的指導，於校務繁忙之際，給予指導及提供寶貴的經驗，在論文的寫作上讓我獲益良多。在論文的撰寫過程當中，教授總是不厭其煩並細心的給予解答，且適時指點我正確的方向，更不斷地給我許多的寶貴意見、協助與鼓勵；感謝口試委員羅豪章教授，老師的真知灼見，讓論文中的錯誤無所遁形，感謝口試委員朱延平教授，老師的專業見解，讓我對眼動研究與運用有更深一層的見解。感謝參與本次實驗研究的六年級師生，也感謝替我張羅學生的主任跟姑姑，因為有您們的鼎力相助，使得本論文能夠更完整的呈現，在此更致上最大的謝意，感恩有您們。特別也要感謝我親愛的家人，謝謝您們的支持，由於您們的包涵，讓我能在無後顧之憂可以順利的完成學業。. 最後，由衷地感謝所有師長、親人、同學與朋友們所惠予的種種關懷與協助，願將此成果與大家一同分享。. 雅筑. 於民國一○一年七月.

(9) 運用眼球追蹤法輔助國小六年級學生不同形式科學文本閱讀效益之研究. 摘要本研究探討學童對於閱讀理解能力的表現，結合眼動追蹤儀器具有準確偵測視覺軌跡之優點，嘗試找出其特徵因素以進行分析探究。本研究設計分成兩階段進行，說明如下。第一階段研究針對12位學童分成兩組各別進行純文字科學文本與圖文科學文本之閱讀，並將之分為學習高成就組與低成就組。透過兩組在閱讀能力視覺軌跡上的差異，對照者出低成就組閱讀表現較弱之關鍵因素，並透過統整歸納第一階段研究的各項因素，從文獻找出訓練課程設計規劃。第二階段為閱讀能力策略指導，主要目的為透過閱讀策略訓練提升六年級學童之閱讀的能力，並採準實驗研究法，分為實驗與對照組二組，實驗組採摘要教學法，控制組採傳統講述法，來了解摘要教學法對提升閱讀能力的影響。根據第一階段研究結果顯示，低成就者無利用標題，促進對文本結構的認識。且無法找出閱讀關鍵區，促進對文本內容的理解。透過統整歸納第一階段研究的各項因素，從文獻找出訓練課程設計規劃。第二階段進行閱讀能力策略指導後，研究結果如下：一、「摘要法」教學策略有助於增進國小六年級學生閱讀理解成就。二、「摘要法」教學策略無法有效提升學生科學的態度與科學閱讀態度。三、大多數實驗組學生經過「摘要法」教學策略的學習後，得到正向的反應。. 綜合結論最後於閱讀理解能力訓練教學或評測上，做出相關具體參考與建議。. 關鍵字:眼動儀、視線軌跡、閱讀理解、摘要教學. I.

(10) The Study of Using Eye Tracking to enhance sixth grade student learning in reading ability Abstract The purpose of this study was mainly focused on studying the influence of reading ability of students with the eye-movement tracking assistance. The research separated by two steps and the explanation is as follows. The first step, 12 children were divided into two groups to read the text scientific text and graphic science text. By distinguishing the difference between the two groups’ reading abilities, the study pointed out the main factor for weaker reading ability in the control group.The second step tried to integrate reading strategy to help building the reading ability for students. In the step, quasi-experimental design was used. The research subjects were divided into two groups which were the experimental and control group. Through the use of the abstract reading strategy, the students in the experimental group raised their reading ability . According to the first step, low achievers do not use the title to read. And can not find the reading of the key area. After adopting the strategy for building reading ability during the second step, the results are as follows: 1.The abstract reading strategys enhance students' reading comprehension achievement. 2. The abstract reading strategys are not effectively to enhance students' scientific attitude and scientific attitude toward reading.. Keyword: Eye Tracking, Scanpath, Reading Abilities, Instructed-Strategy. II.

(11) 目錄第一章緒論 ………………………………………………………………1 第一節研究背景與動機……………………………………………1 第二節研究目的……………………………………………………3 第三節研究待答問題………………………………………………4 第四節研究限制……………………………………………………5 第二章文獻探討………………………………………………………… 6 第一節閱讀理解的理論與影響因素………………………………6 第二節閱讀的教學方法與問題解決…………………………… 15 第三節標題策略與閱讀理解…………………………………… 21 第四節眼球追蹤相關研究……………………………………… 29 第三章研究方法………………………………………………………… 36 第一節研究架構………………………………………………… 36 第二節研究對象………………………………………………… 43 第三節研究工具………………………………………………… 44 第四節測量與分析方式………………………………………… 49 第四章研究結果與討論………………………………………………… 53 第一節第一階段研究結果討論………………………………… 53. III.

(12) 第二節第二階段研究結果討論………………………………… 73 第五章結論與建議……………………………………………………… 81 第一節結論……………………………………………………… 81 第二節建議……………………………………………………… 84 參考文獻………………………………………………………………… 86 附錄一：摘要教學活動設計…………………………………………… 91 附錄二：閱讀態度量表………………………………………………… 92. IV.

(13) 表目次表 3-1-1 實驗設計………………………………………………………40 表 3-3-1 「摘要法」教學策略材料表……………………………………45 表 3-3-2 「摘要法」教學策略流程………………………………………46 表 4-1-1 高成就與低成就閱讀理解能力測驗答對題數敘述性統計… 54 表 4-1-2 高成就與低成就在各概念之答題表現………………………54 表 4-1-3 純文字組標題與全文眼動落點分析………………………… 55 表 4-1-4 圖文組標題與全文眼動凝視落點分布……………………… 57 表 4-1-5 圖文組標題與全文眼動凝視落點分布……………………… 64 表 4-2-1 受試者在閱讀理解成就前、後測得分的敘述統計……………73 表 4-2-2 閱讀理解測驗前測之獨立樣本檢定………………………… 74 表 4-2-3 純文字版閱讀理解測驗後測之獨立樣本檢定……………… 75 表 4-2-4 圖文版閱讀理解測驗後測之獨立樣本檢定………………… 75 表 4-2-5 對科學的態度之敘述統計…………………………………… 76 表 4-2-6 對科學的態度前測之獨立樣本檢定………………………… 77 表 4-2-7 對科學的態度後測獨立樣本檢定…………………………… 78 表 4-2-8 對科學閱讀的態度之敘述統計………………………………78 表 4-2-9 對科學閱讀的態度前測之獨立樣本檢定……………………79. V.

(14) 表 4-2-10 對科學閱讀的態度後測獨立樣本檢定……………………80. VI.

(15) 圖目次圖 3-1-1 研究架構圖……………………………………………………38 圖 3-1-2 實驗研究設計…………………………………………………41 圖 3-3-1 紅外線高速鏡頭………………………………………………47 圖 3-3-2 Host PC 操作介面-擷取受試者眼球位置……………………47 圖 3-3-3 Experiment Builder 視覺化實驗流程設計…………………48 圖 3-3-4 Data Viewer 眼動結果分析軟體示意圖………………………48 圖 3-4-1 本研究之受試者進行眼動實驗………………………………49 圖 3-4-2 眼動凝視落點分布圖…………………………………………51 圖 3-4-3 凝視時間分布熱區圖…………………………………………51 圖 3-4-4 眼動運動視線軌跡示意圖……………………………………52 圖 4-1-1 AH1 未閱讀文本標題之眼動視線軌跡示意圖……………… 56 圖 4-1-2 AL3 閱讀全文時視線飄移至文章外之眼動視線軌跡示意圖…………………………………………………………………………56 圖 4-1-3 AH2 閱讀文本標題之眼動視線軌跡示意……………………57 圖 4-1-4 BH1 未閱讀文本完整全文之眼動視線軌跡示意圖…………58 圖 4-1-5 BH3 未閱讀文本標題之眼動視線軌跡示意圖………………58 圖 4-1-6 BL3 未閱讀文本完整全文之眼動視線軌跡示意圖…………59. VII.

(16) 圖 4-1-7 AH1 成功回答「可見光」概念之凝視時間分配熱區圖………60 圖 4-1-8 AH2 成功回答「紫外線」概念之凝視時間分配熱區圖………60 圖 4-1-9 AH3 成功回答「太陽能到達地面因素」概念之凝視時間分配熱區圖…………………………………………………………………… 61 圖 4-1-10 AH2 成功回答「太陽能應用」概念之凝視時間分配熱區圖…61 圖 4-1-11AL3 不成功回答「可見光」概念之凝視時間分配熱區圖……62 圖 4-1-12 AL1 不成功回答「紫外線」概念之凝視時間分配熱區圖……63 圖 4-1-13 AL2 不成功回答「太陽能到達地面因素」概念之凝視時間分配熱區圖…………………………………………………………………63 圖 4-1-14 AL3 不成功回答「太陽能應用」概念之凝視時間分配熱區圖…………………………………………………………………………64 圖 4-1-15 BH3 成功回答「可見光」概念之凝視時間分配熱區圖……66 圖 4-1-16 BH2 成功回答「紫外線」概念之凝視時間分配熱區圖……66 圖 4-1-17 BH3 成功回答「紫外線」概念之凝視時間分配熱區圖…… 67 圖 4-1-18 BH2 成功回答「太陽能到達地面因素」概念之凝視時間分配熱區圖………………………………………………………………… 67 圖 4-1-19 BH3 成功回答「太陽能應用」概念之凝視時間分配熱區圖…………………………………………………………………………68. VIII.

(17) 圖 4-1-20 BL2 不成功回答「可見光」概念之凝視時間分配熱區圖…………………………………………………………………………69 圖 4-1-21 BL2 不成功回答「紫外線」概念之凝視時間分配熱區圖…………………………………………………………………………69 圖 4-1-22 BL1 不成功回答「太陽能應用」概念之凝視時間分配熱區圖…………………………………………………………………………70. IX.

(18) 第一章、緒論眼球追蹤技術是目前在認知心理學上的研究中常被採用的測量模式，透過眼動儀器，利用精密影像攝影機和紅外線探測，來追蹤眼球位置、計算角膜角度和瞳孔變化大小，以精確計算出眼球的準確位置軌跡、注視點和注視路徑等，所得的量化科學數據，對學習者在心智表徵探究上，提供了更周全的證據。隨著科技的發展，眼動器材的準確率和分析軟體功能都逐漸提升，進而能與更多不同的領域和進行議題合作，進行深入更多樣的研究範疇。本研究旨在探討以眼球軌跡追蹤儀器（Eye Tracking），簡稱眼動儀，針對國小六年級學童閱讀理解能力表現，進行觀察與訓練之探究，分別比較(1)閱讀不同形式的科學文本，六年級學童閱讀理解能力表現及其弱點。(2)學童經過策略性教學前後的比較結果。本章共分為四節，主要說明本研究的背景及動機、研究問題、研究目的、以及本研究的範圍和限制。. 第一節. 研究背景與動機. 教育部在2006年所主導的「閱讀教育終身學習列車」目標中，規劃超過1500 場次與閱讀相關的學習活動，期能提昇國家競爭力，造就優質的現代公民。又觀察經濟合作暨發展組織（OECD）在2001年學生評量計畫（PISA, Programme for International Student Assessment）「科學、閱讀與數學能力評量」報告(2001) 中指出，國家應把國民閱讀能力的建立列為最大投資。閱讀活動是歐、美、日等先進國家為提升競爭力與知識經濟列為不可或缺的重大投資目標。前教育部長曾志朗（2001）曾提到：「閱讀是教育的靈魂，學生求學的生涯有限，老師在課堂 1.

(19) 上所教的東西也有限，惟有透過閱讀，學生才能廣泛的吸收各種知識，彌補教學時數限制上的不足，也惟有養成讀書習慣，才有終身學習的可能。」《遠見雜誌》進行閱讀調查的結果顯示，全國有高達百分之二十五的成年人完全不看書，平均一個月只看1.72本書，即使有看書習慣的人，一個月平均也只看2.77本書，發現國人花在閱讀活動的時間很少；柯華葳於2005年與美國國際教育評量協會合作，針對臺灣國小四年級學童的閱讀能力做了一項研究(柯華葳， 2005)，結果顯示，臺灣學童的本國語文（含閱讀）課程時數偏低，平均4至5小時，低於國際平均7至9小時；閱讀文章的平均長度也較短，文章平均字數500字，低於國際平均1000至1200字。從最近調查結果來看，國人對於閱讀的習慣及興趣的培養有待提昇。閱讀文章平均長度不夠，普遍讀得不夠多也不夠深，雖然家長願意買書給小孩，國小也普遍設有班級圖書角，顯然學生沒有好好利用圖書作有效閱讀，以致閱讀動機低落及閱讀理解程度不一。為了提倡全民閱讀，行政院文建會將2000年訂為「兒童閱讀年」，教育部也在當時配合推動為期3年的「全國兒童閱讀實施計畫」，希望透過兒童影響家庭，使閱讀成為全民運動。但教育部公佈「學生基礎素養國際研究計畫」（The Programme for International Student Assessment，簡稱PISA）評比，台灣的閱讀排名為第16名（引自聯合報，2007）。國際教育評估協會公佈國小四年級學生的國際素養（Progress in International Reading and Literacy Study，簡稱PIRLS）調查結果顯示台灣排名為第22名（引自國語日報，2007）。從上述資料顯示，台灣在學校教育中所推動的閱讀成效並不大。研究者在學校任教中，發現學校所推動的閱讀活動，大都是鼓勵學童多閱讀書籍或教師指定閱讀讓學童書寫閱讀心得，這樣的方式並不是學童自發性的學習閱讀，反而讓學童產生壓力，由此可知學習閱讀的成效是有限的，因為學習並不是結果和量的學習，而是歷程的學習（鄭麗玉，2000）。如果教師可以改進閱讀教學的方法，除鼓勵孩子多閱讀之外，應該以孩子的興趣為出發點，教導相關的閱讀學習策略，這才是提升孩子閱讀理解能 2.

(20) 力的根本之道。黃瓊儀(1996)認為閱讀者在學習過程中，利用學習策略來主動處理閱讀材料和促進學習的方法，可以幫助閱讀者訊息的獲得、運作、整合、儲存以及提取。楊智雯(2008)教學應該強調學習策略，使學生能夠主動控制自己的學習歷程，以促進自己的學習效果。國內目前對於閱讀理解策略教學對閱讀理解上的影響，研究相當的多，大部分研究顯示策略性教學對於閱讀理解能力上有正向的效果（邱淑媚，2006；陳文安，2006；許晴佩，2005；黃智淵，2004；楊榮昌，2002；湯平冶，2001）。因此本研究希望藉由眼動儀蒐集學童閱讀弱點，進而蒐集文獻找出閱讀策略，使學生在教師的教導之後，可以獨立、主動的運用閱讀策略瞭解文章。眼球追蹤法目前大多運用於認知心理學上的研究，某些研究者，利用眼動儀研究，當從事不同認知作業時，眼球的移動方式是否也能反應出不同的認知歷程，如：注意力運作的機制 (Egeth & Yantis,1997)、偏好態度 (Shimojo, et al., 2003)、語文閱讀理解歷程（詹益綾，2005）。Cook 等人(2006)也曾運用眼動儀比較生手和專家對於 DNA 複製的視覺表徵，證明了眼動儀在研究上之可信度。眼動儀能透過精確偵測眼睛停留時間、注視點和注視路徑等所得的量化科學數據，對學習者在心智表徵探究上，提供了更周全的證據。科學文章閱讀，藉由眼動儀的協助，更能科學化的得知學習者的學習資料，進而探討和分析學習成效和眼動之間的關聯。眼動儀結合科學教育是目前國內少有之研究，值得研究者探究及努力。. 第二節研究目的. 眼動追蹤能提供受試者即時的強力證據，以說明人無法隱藏的內在反映與動 3.

(21) 機(唐大崙 & 張文瑜, 2006)。本研究探討眼球追蹤在閱讀不同類型的科學文本之理解時，提供更具有說服力的數據來驗證。為了解使用眼球追蹤來評測閱讀理解能力之可行性，根據上述的研究背景與動機，就本研究目的，分別敘述說明如下：壹、本研究藉由眼動儀方式，透過探討學習高成就和學習低成就視覺軌跡上的差異，找出學生在進行閱讀理解時，表現較差的關鍵因素，以提供在科學閱讀學習或科學閱讀教學之參考建議。貳、瞭解SQ3R摘要教學策略是否在不同形式科學文本的閱讀理解表現上優於傳統講述法。參、透過本研究拓展科學閱讀理解與眼動軌跡追蹤相互結合之應用層面，對未來研究者能進一步延伸，作為相關進階研究之價值提升。. 第三節研究待答問題. 綜合上述研究目的，歸納本研究有六個研究待答問題，分述如下：壹、學習高成就與學習低成就學生的眼球運動軌跡，在「純文字科學文本」表現為何。貳、學習高成就與學習低成就學生的眼球運動軌跡，在「圖文科學文本」表現為何。參、學生在閱讀科學文本中具哪些閱讀弱點，及改善策略規劃設計。肆、經過SQ3R摘要教學策略後，在「純文字科學文本」表現上，是否優於傳統講述法。伍、經過SQ3R摘要教學策略後，在「圖文科學文本」表現上，是否優於傳統講述法。. 4.

(22) 第四節研究限制. 壹、研究對象第一階段：本研究的對象是台中市的六年級國小學童。其中科學學科成績高成就之學生 6 名。科學學科成績低成就之學生 6 名。第二階段：研究對象為台中市快樂國小（化名）六年級國小學童。六年甲班為實驗組，六年乙班為控制組，樣本有限，無法做全面性規模的取樣，因此，在研究結果的推論上有其限制。貳、實驗教材：本研究教材以「自然科」來進行教學，無法推論至其他學科。參、策略選擇：本研究僅針對凝視位置、掃視分佈所構成的部分眼動軌跡，進行分析推論，導出提升閱讀理解能力的策略指導(instructed-strategy)訓練。對於其他特徵值的行為表現與相關心智連結，需在後續研究繼續進入深入討論。肆、實驗時間：因研究者本身時間限制，進行四周八節課教學，無法做到長期性研究，使得研究資料的獲得及結果之推論受到限制。伍、樣本僅以一所學校為主未來無法推論至其他地區學校、其他類科、其他研究對象和教學方法。. 5.

(23) 第二章文獻探討本章對於緒論當中所提到的相關研究背景和問題，探究國內外之研究文獻。本章共分為四節，第一節探討閱讀理解的理論雨影響因素。第二節探討閱讀的教學方法與問題解決。第三節探討標題策略與閱讀理解。第四節探討眼動儀過去文獻雨測量構面。最後整合以上文獻重點，作為接下來研究工具與實施之重要依據。. 第一節. 閱讀理解的理論與影響因素. 此節分兩部份，第一部份探討閱讀理解之理論，第二部分則探討閱讀理解的幾個影響因素，分別為先備知識、文章結構、後設認知與閱讀理解策略。. 壹、閱讀理解之理論閱讀理解的理論，一般分為由下而上模式（Bottom-Up Models of Reading）、由上而下模式（Top-Down Models of Reading）與雙向互動模式（Interactive Models of Reading）。一、由下而上模式：受到新行為主義的影響，此模式較強調從刺激到內在表徵的歷程。1976 年，Gough 以眼動儀追蹤讀者閱讀時眼球移動的情況，發現眼球的移動是一連串的停留、前進，由於視覺廣度有限，所以在閱讀時採跳躍方式進行。 Gough以此研究發現為基礎提出此模式，認為讀者看到書寫文字的視覺刺激後，先暫存在腦海裡，進而辨認字詞的意義，判斷字詞在句中的意義，再進入短期記憶，最後瞭解文章意義（引自Bruning, Schraw, & Ronning, 1995）。此模式認為閱讀是先將符碼與聲音結合，因此讀者先由認識字元、音素開始，再組合成音節、 6.

(24) 字、詞、句、段落，最後處理文本層次，瞭解文章內容。因此閱讀理解是讀者經過辨別字、句、段落、文法而產生意義的過程。二、由上而下模式：強調先備知識（prior knowledge）與舊經驗的影響，認為讀者的先備知識是閱讀理解的來源。由上而下模式認為閱讀是讀者基於先備知識，將文章轉為意義化的過程。這過程開始於讀者以其先備知識對閱讀內容做預測，而文章內容與個人先備知識或舊經驗越接近，就越容易被讀者所瞭解吸收。本模式強調閱讀時，讀者必須利用個人背景知識與文章的文字主動建構文意 (Stanovich, 1980)。三、雙向互動模式：雙向互動模式結合了由下而上與由上而下兩歷程。Rumehart （1977）提出此模式，他認為要將文章轉為有意義的歷程，需要同時使用先備知識與文章內容。讀者依據文章內語意、語法的訊息，結合自己先備知識中的語意、語法、字彙知識而形成文章理解。閱讀是多種資源的同時運用，字義辨識與文意預測可以同時發生並相互協助。讀者會依其先備知識與文章難易而調整閱讀模式。因此有效的閱讀既需對文章所用字、詞、句瞭解，又需有文章所述內容之背景知識經驗。綜合上述，由下而上的閱讀模式，是以文章為主導(text-driven)的閱讀方式，表示讀者閱讀文章時，主要是依據文章的文字、內容與架構來進行閱讀理解的工作。而由上而下模式，是以讀者為主導的閱讀方式，表示讀者閱讀文章時，主要是依據自己的既有認知架構(schema-driven)來理解文章的意義。但雙向互動模式則認為，讀者閱讀時，通常會同時使用文章與本身的基模，所以閱讀是由上而下、由下而上不停交互運作的過程。 Kintsch（2004）提出閱讀理解歷程的循環模式（construction-integration model），強調閱讀是「建構」與「整合」兩種歷程的循環運作。「建構」可視為由下而上的歷程，讀者經由字詞辨識及語法、語用等整合，將概念組織成命題；「整合」則是一由上而下歷程，讀者使用自己的語言知識，並且根據既有的背景 7.

(25) 知識，將文字訊息聯結背景知識，進而對文章做更進一步的理解與概念上的掌握，產生更完整的知識表徵（柯華葳，1993；張春興，1989）。閱讀者每看到文章中的一個字，即對此字產生解釋，此項解釋會對下一個字有期望，而期望又與下一個字相結合且產生命題，然後再統整段落命題，進而理解文意。若期望與下一個進入的字意不能互相配合，或與前面的命題不合，讀者會回頭再找另一解釋。因此，理解文字後形成命題，再以命題統整概念，並與先備知識聯結，推論文字訊息，如此不斷循環直到閱讀者覺得已理解文意為止，此即為循環模式。 Gernsbacher 則提出「結構建立架構」（structure building framework）。他指出，理解是一種建立心智結構的歷程，其中包含三個主要歷程：建立基礎、調整訊息以置入結構、轉換成新結構。「建立基礎」是指當句子一出現，讀者的心智結構也隨之啟動，會隨著句子的第一個概念而建立。接著再繼續閱讀文本，讀者會將讀過的回憶和得到的推理相互聯結，與整篇文章意義產生關聯，並加以儲存且納入結構中，此即為「調整訊息以置入結構」歷程。另外，在閱讀中，有時會碰到不同的概念或焦點轉變，此時需要保留前一個結構，並開啟另一個新結構，以幫助轉換焦點或主題（陳學志，2006）。結合 Kintsch 與 Gernsbacher 的理論可知，當文本呈現在讀者眼前，從讀到文章標題開始，讀者即會啟動心智結構以表徵文意，建立主要概念；而後不斷調整所閱讀到的文章訊息，將之納入既有的結構；或在遇到概念有所改變或與原先不同之處，讀者會回頭檢視由前文所得到的概念，以轉換成新結構。. 貳、閱讀理解相關的因素：影響學生理解文章內容的因素有很多，包括文本的特性（text properties），閱讀的情境脈絡（reading context）與讀者的特性（reader characteristics）。依照認知心理學的研究結果，從讀者的特性來看造成理解相關因素，包含辨識字. 8.

(26) 母、字、譯碼、文法知識等閱讀基本技巧、閱讀動機、注意力、短期記憶、推論與理解策略、因果知識與內容領域的知識等（van den Broek & Kremer, 2000）。八十年代開始，很多研究指出讀者的先備知識、讀者對文章結構的認識與閱讀理解策略是影響閱讀理解的主要因素（洪秋蘭，民89；楊世麒，民91；Alvermann, Smith, & Readena, 1985 ;Dole & Smith, 1987 ; Englert & Hiebert,1984 ; Meyer & Freedle,1984)。以下就此三種與閱讀理解相關的因素討論之。. 一、先備知識（prior knowledge）讀者在理解文章時，通常會運用到本身的知識，一般稱之為先備知識。先備知識是個體儲存在長期記憶內的知識。長期記憶中保存了我們經年累月累積下來的經驗、知識與技能（Gagné, Yekovich, & Yekovich, 1993）。先備知識包括：與文章主題相關的知識（domain knowledge）(Alexander & Judy, 1988)、與社會關係及因果結構有關的一般性知識、文章組織的知識（Resnick, 1984）以及策略知識（Paris,Lipson, & Wixson, 1983）。讀者以先備知識決定文章的重點、對文章內容做推測，最後在建構整篇文章的涵義，因此先備知識在閱讀理解的歷程中佔著重要的地位（吳訓生，民89）。有時先備知識地位次要，因為讀者沒有與文章相關的先備知識，此時讀者比較容易接受文章新訊息，卻也比較容易遺忘（楊世麒，民91）。而當讀者先備知識不完整時，容易對文章產生誤解；若讀者的先備知識與文章訊息相衝突，讀者的先備知識通常佔優勢（Alvermann, Smith, & Readena, 1985 ; Dole & Smith, 1987），不易接受新訊息，偏向於維持自己的想法（楊世麒，民91），此時便會妨礙閱讀理解（Pace,Marshall, Horowitz, Lipson, & Lucido, 1989；引自Nist & Simpson, 2002）。國內外研究顯示有高先備知識的讀者在文章回憶和理解上都比低先備知識者好（Alvermann, Smith & Readena, 1985 ; Lipson, 1983 ; 引自Leslie &. 9.

(27) Caldwell,1995），甚至無論閱讀能力好壞，只要具備相同水準的先備知識，在文章的摘要與回憶上的表現就沒有差異（Recht & Leslie,1988 ; 引自Leslie & Caldwell ,1995）。而且讀者對於文章主題、關鍵字的了解，更可以有效預測讀者是否可以理解該篇文章的指標（洪秋蘭，民89 ; Johnston & Pearson, 1982; Johnston,1984 ;引自Heimlich &Pittelman, 1986）。綜上所述，可以確定先備知識對於文章的閱讀理解有影響，因此測驗閱讀理解時，必須同時考慮到讀者本身所具備的先備知識，以釐清讀者的理解是受本身閱讀理解能力的影響，還是因為先備知識的影響。因此，本研究在測驗受試者的社會科文章閱讀理解之前，先測驗受試者在社會文章方面的先備知識，再以該先備知識的得分做為社會科文章閱讀理解的共變項，以統計控制的方式，排除先備知識對閱讀理解的影響。. 二、文章結構（text structure）文章結構是指文章中所顯示的概念間之邏輯關係和從屬關係。文章結構對閱讀理解有重要的功能，可以幫助讀者理解文章(Kletzien, 1992 ; Meyer, Brandt, &Bluth,1980 ; Meyer & Freedle,1984)。因為文章結構提供一定的組織模式，連結文章各項重要思想或項目，讀者可以藉著不同結構的特徵，辨識文章中的重要命題(Englert & Hiebert, 1984 ; Meyer & Freedle,1984)或將細節歸納，並找出文章中的巨觀結構（Engler et al., 1988）。文章結構愈緊密，愈能夠幫助讀者理解閱讀的重要資訊；不明顯的上層架構，則會阻礙讀者對文章宏觀命題的掌握(van Dijk & Kintsch,1983)。而讀者愈熟悉有關的文章結構基模，所需要的理解時間愈少(Meyer etal.,1980 ; Meyer & Freedle,1984 ; Taylor,1980 ; Taylor & Samuels,1983)。尤其當讀者閱讀比較不熟悉的文章內容的時候，文章結構明顯地能夠幫助學生理解文意(Roller,1990)。文章結構的認知與閱讀能力優劣及年齡發展有關。優讀者比弱讀者更會利用文. 10.

(28) 章結構幫助理解（Englert & Hiebert, 1984 ; Taylor, 1980），更會幫助尋找文章中的主要論點，依據巨觀結構將細節加以歸納，摘述要點（Meyer et al, 1980）；更會以上層結構來幫助回憶文章內容（Tylor, 1980）。而弱讀者則比較不會辨認文章結構（Meyer et al, 1980）。同樣的，年紀小的兒童對文章結構的掌握遠比年紀長的兒童差，因為在年幼者的認知架構中，還未能夠建構完整的文章結構基模，尚不足以辨識在所接觸的文章結構(Englert & Hiebert, 1984)。官美媛（民88）的研究發現國小五年級之文章結構分析能力對閱讀理解能力具有顯著的預測作用。因此有系統地教導國小學生認識文章結構的特徵，可以幫助他們更容易組織文章的宏觀命題，明白文章主旨，摘取要點並提高閱讀理解。. 三、後設認知與閱讀理解策略此部份先探討後設認知的定義與內涵，再探討讀者可以使用的閱讀理解策略類型。. (一) 後設認知後設認知（metacognition）是近來閱讀理解的趨勢，重視個人在閱讀時，對自己認知與動機的覺察，以及對閱讀過程的覺察與監控（Mokhtari & Reichard, 2002）。後設認知是個體對自己認知系統的覺知知識（Flavell, 1979），是認知的認知（Wellman, 1985），是對自己思考的思考（Yussen, 1985）。後設認知包含後設認知知識、經驗（Flavell, 1979），也就是對自己認知狀態或認知歷程的所有知識（Jacobs& Paris, 1987），以及對自己認知的控制（Brown, 1987），例如注意力、猜測、記憶等（Wellman, 1985）。後設認知是透過四個相關成分作用而監控認知的過程，此四個成分包括後設認知知識、後設認知經驗、目標、策略（Flavell, 1979）。綜合上述學者看法可知，後設認知是個體對自己認知過程覺知並加以控制的 11.

(29) 知識；亦即個體知道自己的認知狀態，並知道如何用策略去調整此認知狀態的知識。而後設認知教學的目的便在於訓練學生在閱讀過程中了解自己對閱讀歷程中各策略的執行程度，藉以培養讀者對自身理解情形和策略運用的覺察。. (二) 閱讀理解策略策略可以讓個體按部就班的找到解決問題的答案，是一種捷思法（heuristic），也是一種廣泛的指引；雖然個體會假設策略是有貢獻的，但並不表示用了這個策略一定會有好表現（Alexander & Jeffon, 2000）。而閱讀理解策略是讀者在意識控制下，用以增進閱讀理解的計劃或活動，可以激發高層次的心智活動，因此閱讀策略是主動的學習者所進行之精緻化、有計畫的活動，能主動的監控自己是否理解文意，調整自己的閱讀方式，並修補所知覺到的認知失敗，因而促進閱讀理解（Baker& Brown1984 ; Garner, 1987）。閱讀理解策略的分類方式很多，有廣泛的分為微觀（micro-）與鉅觀（macro-）兩個層次的區分方式，微觀策略是指注意和編碼等策略；鉅觀策略則是指概覽（review）、筆記（note-taking）及理解監控等策略（Tobias, 1982）。其中鉅觀策略又包括補救（fix-up）策略與研讀策略，補救策略是理解失敗時所採取的補救行動，例如重讀、回頭看；研讀策略則包括閱讀文章的綱要、畫重點、做筆記、做推論等（Brown, Smiley & Lawton, 1978）。也有比較周全的閱讀理解策略區分方式，此方式將閱讀理解學習策略分為四類，第一類是訊息處理策略，用以獲得、保存與檢索知識；第二類為支持性策略，包括減低焦慮、集中注意與安排時間等；第三類為積極研讀策略，包括畫重點、做筆記及考試技能等；第四類為後設認知策略，包括設定學習目標、選擇學習方法、監控學習過程、評鑑學習成果及採取補救措施等（Weinstein & Underwood, 1985）。在積極研讀策略中，尚有針對不同閱讀階段而區分有助於閱讀理解的策略。在閱讀前，回憶與主題相關的先備知識與個人經驗、探討主要文字與概念、預測. 12.

(30) 文章內容、瀏覽文章形式與文中插圖、運用文章結構知識、閱讀文章題要等策略。在閱讀中，運用標題引導學習、段落結束後提出問題、畫重點、做摘要、做筆記、重讀等。在閱讀後，運用文章後的問題來檢核自己的理解程度、檢驗預測的正確性、做摘要或大綱、與先前知識連結等策略（Heilman, Blair & Rupley, 1998 ; Kameenui &Simmons, 1990）。另外，Pressley 與Gillies（1985）依據Gagné 的閱讀理解四階段歷程，說明四種階段可運用的閱讀理解策略。在解碼階段，若讀者無法辨認單字，可使用查字典、求助他人、依上下文猜測或跳過不管等策略。在文意理解階段，若讀者無法了解字句的意義時，可使用畫線、分析文句結構、對照上下文等；若讀者無法了解文章意義，可使用重新瀏覽全文、畫重點、分段閱讀、自我問答、做筆記、做摘要、分析文章結構等。在推論理解階段，讀者可以運用先備知識促進理解、思索文章論點的正確性與連貫性、質疑文章的內容、產生新聯想等策略。在理解監控階段，讀者要評鑑自己的理解程度，並以理解情況做自我調整（self－ regulation）。在所有閱讀理解策略中，Dole 等人（1991）指出適合於教學的閱讀理解策略有五個項目，分述如下：一為決定重點（determining importance），即決定文章的要旨、主題句、鉅觀結構、超結構、關鍵字、論題等。二為摘要訊息（summarizing information），此策略需閱讀者從閱讀的文章中，區辨出重要與不重要的訊息，然後，綜合這些重要的訊息創造出新的、連貫的、濃縮的文章，來代表原來的內容。三為推論（drawing inference），推論是理解過程的核心，當閱讀者在閱讀文章，建構其意義模式時，會使用推論的方法，以填補文章大略或遺漏的部分，並推敲所閱讀的內容。四為產生問題（generating questions），自己產生問題，可導致較高層次的文章處理水準，促進文章的理解。五為監控理解（monitoring comprehension），是指閱讀者在閱讀時，覺知其欠缺理解的部份，此時，就必須採取一些修補策略（fix-it strategies），如重讀。而學生在接受學習策略的教 13.

(31) 學後，便應該能在獨立閱讀學習時，改進自己的閱讀理解，這些學習策略如：結構訓練（structure training）、產出性活動（generative activities）等（張春興，民85）。綜上所述，後設認知是個體知道自己的認知狀態，並知道如何用策略去調整此認知狀態的知識，閱讀理解策略是用以增進文章理解的行為，閱讀理解策略是後設認知的一環，是學習者發現自己閱讀產生困難時，所使用的輔助理解策略。其中畫重點、摘要與記筆記屬於鉅觀、積極研讀，可在文意理解階段運用的閱讀理解學習策略，而且都適合於教學，可以使學生能在學習後獨立閱讀時用以改進閱讀理解。本研究的閱讀教學策略，採Robinson（1946）提出的閱讀策略教學，採瀏覽、提問、閱讀、背誦、複習五個步驟，增進學生對閱讀理解文章的能力。. 14.

(32) 第二節閱讀的教學方法與問題解決. 壹、閱讀教學法閱讀教學法受不同心理學觀點的影響而有不同的著重點，偏向傳統基本觀點的教學活動著重的是基本方法，舉凡學習生字新詞、教材依難易度編排、教師善用教學手冊、運用單一教學技巧、重視學習單的繕寫、以標準化測驗來評量、教學活動以教師為中心等，欲藉由教師循序漸進的安排閱讀計畫，以達到奠定良好的閱讀基礎(張玉成，2001)。偏向文學本位觀點的教學活動採較柔性的作法，文藝的味道較濃厚，選用的讀物以文學作品為主，閱讀的技巧則採隨機教學，不特別強調標準化測驗，教學活動能兼顧教師與學生之間的互動。著重全語文觀點的教學活動是以學生為本位，強調學生在教室中參與的是具有整體性、一貫性且有意義的閱讀活動 (李連珠，2000)。上述著重不同心理學觀點的教學活動，運用在閱讀教學中，由專家學者們歸納出下列幾項較常見的閱讀教學法：. 一、直接教學法直接教學法是將教學中的大量時間專注於課業學習，教師大多利用結構性的教材來進行課堂活動，所提的問題或作業習題，大多屬於直接了當的問問題，答案也明確具體，學生在教師的監督下進行學習，少有自由活動時間。 (林生傳， 1992)直接教學法中最重要的三個活動是：「示範」、「引導練習回饋」與「獨立練習」。「示範」是指教師明確的教導學生應該做什麼；「引導練習回饋」則是教師教導學生所有使用技巧的方法之後，師生一起練習這些技巧，並給予學生適當的建議；「獨立練習」是指學生在沒有教師或同儕的任何協助下，由學生獨自練習這些技巧的活動 (引自連啟舜，2002)。運用直接教學法之教師，常會根據學. 15.

(33) 生的程度，將教學內容組織化、細步化，並且有系統地指導學生完成其學習目標，且能評估學生的進步情形，適時予以糾正錯誤的地方。 (引自李燕妮，2006) 雖然直接教學法是運用有系統、有組織的方式教導學生，待其精熟學習內容後再進行下一個教學步驟，教師容易掌握學生的學習進度和學習狀況，然而有些教育學者專家認為直接教學法過於強調機械式的操作練習，在結構鬆散的領域可能無益於學生，且以教師為中心的直接教學法，容易忽略某些教學成效或學生的學習興趣(連啟舜，2002) 。. 二、合作學習教學法合作學習是學生們一起進行活動，以達成共同目標，它不是彼此的競爭，而是共同的學習(李茂興譯，1998)。合作學習是一種團體互動的教學方法，將學生採異質方式分組，透過有系統、有結構的教學策略，例如：討論、觀察、協助及資源共享等方式進行學習活動，以達成小組學習目標，此種合作學習的教學方法，能促進學生的社會化行為。Sharan 指出合作學習是由小組成員共同計畫、決定學習的主題或內容，經由小組成員共同分配、執行，並檢視其學習內容，以達成團體的學習目標，透過小組的討論、綜合小組討論的意見，並向全班發表小組的學習成果，可提供學生多樣且廣泛的學習經驗。 (引自葉淑美，2002). 三、交互教學法交互教學法是由 Brown 和 Palincsar 參考「近側發展區」理論、「預期教學」理論和「鷹架」學習理論所設計的閱讀理解教學方案。其目的是希望藉由教師和同儕的社會性互動行為，提供給學生一個學習的鷹架，讓學生能學習各種策略，達到閱讀理解的預期目標 (李燕妮，2006)。交互教學法著重於師生間的互動，在課程進行之初期，教師先行示範，具體而明確的的將策略運用在閱讀的課文之上，接著，在下一個段落時再讓學生練習使用這些策略，老師經由師生對話的過程提供回饋，直到學生熟悉之後，再由學 16.

(34) 生獨自學習老師進行評量學生閱讀的成果。師生對話的內容，主要是透過摘要、提問、澄清、預測等策略，來達成學習目標(連啟舜，2002)。上述教學法特別強調的是師生間的「互動」以及「學習責任的轉移」，先藉由鷹架的協助來幫助學習，再逐漸轉為學生的獨自學習，促進學生對閱讀策略的使用，進而提升閱讀理解的能力。. 四、靜讀法 Samuels(1993)認為「靜讀」是指在一段時間中教師每一個人為了休閒消遣而閱讀。Hopkins(1997)認為「靜讀」是指老師依照學生的年級水準和能力，每天撥出10~30 分鐘來進行安靜的閱讀活動(引自李燕妮，2006)。此種靜讀法是為了養成學生獨立閱讀的習慣與閱讀能力，以培養自主的學習能力。教師會在教室的某個角落放置各種主題或各種形式的閱讀書籍，每天利用一些時間，讓學生選擇適合自己程度或感興趣課外書籍，自行閱讀。綜觀上述的四種閱讀教學法：直接教學法中，教師掌控了大部份的教學活動；合作學習教學法強調小組成員間的團體互動，能培養學生互助合作的精神；交互教學法強調師生間的對話，及學習責任的轉移；靜讀法強調學生獨立完成指定書籍的閱讀或自行選定書籍來閱讀，以培養獨立閱讀的能力或閱讀習慣。. 貳、閱讀教學常見的問題與其解決策略在＜國民中小學九年一貫課程綱要＞語文學習領域中，將閱讀直接列入本國語文的分段能力指標，強調學生閱讀習慣和態度的養成，讓學生自己安排讀書計畫，主動學習。然而，根據陳弘昌 (1999)的觀察，學生在課外閱讀方面的表現，產生了一些普遍的現象，例如：學生對閱讀不感興趣、只喜歡看連環圖畫書、雖看了很多書卻不知如何應用等問題。簡瑞貞(2003)的行動研究指出其在閱讀教學時面臨的問題：1.教師不懂閱讀 17.

(35) 教學的策略與技巧，因此不曾指導學生如何閱讀，使得學生交出來的閱讀心得報告，內容錯誤百出、詞不達意、不知所云、語句不完整、錯字百出。2.學生看書時只看插圖，而且隨意翻閱完就換一本書繼續翻閱。3.有些同學只選擇自然、科學方面的圖鑑，並呼朋引伴一起欣賞、竊竊私語，閱讀對這些學生而言只是在尋找新奇有趣的事物。4.在閱讀課文時，能熟悉課文細節，卻無法說出課文的大意，不會做文章的內容的歸納或推論。為了改善這些問題，她選擇以教科書課文內容進行閱讀教學的有效方式之行動研究，希望尋找出提升低年級兒童閱讀理解能力之教學策略 (簡瑞貞，2003)。高敏麗( 2004)在其研究中指出閱讀教學上所觀察到的問題：1.多數老師的閱讀指導課經常只是停留在「圖書館自由閱讀課」的實施型態。2.發現學生在解讀題目時不知道如何掌握題目的關鍵字詞。3.學生摘要能力弱，抓不住重點，或未將摘要的重點整理成流利通順的短文，顯示了學生在「解讀主題」、「尋找檢索關鍵字」、「摘要能力」、「歸納大意」、「理解主旨能力」等方面的能力相當弱。高敏麗參考華語文教學地區相關的閱讀教學文獻資料，進行「國小國語『閱讀』教學序列」的研究整理，希望針對目前教學被疏忽的環節，提出相關的教學實施建議。王怡卉( 2005)指出其在新接一個班級後，利用晨光閱讀或空檔時間要學生自由閱讀時，發現學生通常會發呆或與其他學生說話來打發時間。因此她希望藉由國外引進的「持續安靜閱讀策略」，來提升班上學生的閱讀態度並檢視此閱讀策略是否能提升學生的閱讀能力。呂敏慧(2006)的研究是因為發現班上的學生：1.在閱讀訊息時，常漏掉重要線索。2.閱讀理解能力及推理思考能力均不甚理想。3.評量的過程中，無法理解問題的重點或掌握完整題意，更無法推論思考。4.缺乏閱讀的耐性，每看到字數多一點或敘述較繁瑣的內容就放棄。她所運用的是同儕協助學習策略融入班級讀書會的方式，尋求改善閱讀理解能力的問題。 18.

(36) 梁淑芳(2006)的研究問題起點是班上學生閱讀的問題，例如：學生為了累積閱讀數量而囫圇吞棗、不求甚解；為了應付作業而斷章取義、盲目抄襲。她以繪本為閱讀的題材，進行概念構圖策略教學，探討概念構圖對國小三年級學生閱讀理解的影響，試圖解決學生閱讀理解的問題。. 吳烈文（2006）發現班上三位低閱讀成就學生無論是在朗讀課文時的專注程度，或書寫閱讀報告，總跟不上其他學生的步調；看書時很多字看不懂；覺得說大意、說重點好難。吳烈文試圖以讀出聲音、畫重點或佳句、做摘要、讀後心得、提問題、分類、預測、推論、摘要或統整、工具書的使用與練習、讀書方法的介紹與練習、閱讀策略與「四w」的結合與練習等多元的閱讀策略來進行行動研究，嘗試找出適合自己班級閱讀低成就學生的閱讀教學課程，並且希望藉著行動研究，提昇自己對閱讀低成就學生的閱讀指導能力，幫助他們培養閱讀的樂趣。黃瓅慶(2006) 的研究是在觀察學生的閱讀態度後，發現學生的學習意願不強、成就不佳；學生缺乏有效的閱讀方法；沒有養成思考習慣；閱讀理解測驗結果在命題組合方面能力偏低。他希望透過概念構圖策略來提升學生的閱讀能力，使其在短時間內掌握閱讀的內容，進而對閱讀產生興趣，並能自發性的擴展閱讀的範圍。鄒永裕( 2006)感覺到現在的學生普遍存在著不喜歡閱讀、語文能力下降、說話時語詞不濟、聽話時抓不到重點、閱讀後說不出大意和發表心得、寫作時語句不通、語文邏輯多謬誤、、、等問題，因此他希望透過概念構圖的教學探討概念構圖對國小五年級學生科學閱讀理解能力及語文能力的影響。根據研究者的觀察發現，在國民小教學現場中存在著不少閱讀相關問題，大致可歸納出下列幾點：教師欠缺閱讀教學策略的專業素養、學生對閱讀不感興趣、多喜歡看連環圖畫書、雖看了很多書卻不知如何應用、學生不會主動去閱讀、寫閱讀心得報告詞不達意、閱讀課文時無法做文章內容的歸納或推論、解讀題目時無法掌握完整題意只能片面回答問題、推論思考能力欠佳、缺乏有效的閱讀方法、 19.

(37) 讀的過程中沒有養成思考習慣、摘要能力低弱抓不住重點等等問題。其中的教師缺乏創新的閱讀指導教學方式、學生不會分析文章重點、寫閱讀心得報告詞不達意、缺乏歸納統整能力、不愛閱讀文字多的課外書、不會主動建構知識等閱讀方面相關的問題亦是研究者教學現場的問題。. 20.

(38) 第三節. 標題策略與閱讀理解. 以下文獻首先探討閱讀理解的歷程，探究標題在閱讀理解中所扮演的角色，以及閱讀標題為何是一種理解策略，並列舉一些閱讀標題的相關研究。. 壹、標題在閱讀理解中的角色說明文中通常會呈現一系列的相關主題，這些主題的選擇及主題位置的排列大多是作者主觀的安排；此外，說明文中主題間的轉換也多半很突然，這些因素使得理解文本主題結構成為一種吃力的歷程（Hyönä, et al., 2002; Sanchez, Lorch,& Lorch, 2001）。讀者需要辨認文章的主題和組織才能有好的理解。為協助讀者對文本結構做適當的處理，作者常會使用標題和主題句以促進讀者對文本結構的處理（Lorch, 1989）。以標題來說，作者可以使用標題來清楚區分文本主題，對主題提供簡明的標記，以標示重要的主題，或強調文本的組織（Hyönä & Lorch, 2004 ; Lorch, 1989 ;Lorch & Lorch, 1996）。標題多半以詞語或非常簡短的句子表現。標題雖然未詳述文章內容，但因其呈現文本的主題結構，且標題有強調文本主題的功能，故能提供文本結構給讀者以幫助其建構表徵（Lorch, 1989）。 Hyönä & Lorch（2004）整理Gernsbacher 以及Britton 的研究，指出主題之間的轉換需要多種心理運作。因為對文章的理解，必須在文章中整合訊息、捕捉要旨，所以新主題的介紹必須要能夠開啟讀者對主題一個新的記憶溝槽（slot），以進行對文本結構的理解（包含主題結構的表徵，以及推論新主題與先前主題間的關係）。換言之，讀者為了確定新的主題為何，必須對標題進行處理。許多研究顯示（Lorch, Lorch, Ritchey, McGovern, & Coleman, 2001; Lorch, & Lorch,1985），標題會影響讀者對說明文文本結構的處理，與閱讀無標題說明 21.

(39) 文的讀者相較，閱讀有標題說明文的受試者，其表徵較接近文本結構。 Lorch 等人（2001）進行對標題的研究，研究者請受試者閱讀具有多重主題的文本，閱讀完後進行摘要作業，文本分成三種，第一種是在每一個新主題前都會給予標題，第二種文本有一半的新主題前會給予標題，第三種文本則是都沒有標題。在實驗中，有標題的主題更容易出現在受試者的摘要中，這樣的效果在一半主題有給標題的第二種文本中效果更大：比起所有主題都有給標題的文本，只有一半主題有給標題的文本主題更容易在摘要中被提及；而比起所有主題都沒有標題的文本，第二種文本中所沒列出的標題更不容易在摘要中出現。這樣的結果可看出讀者非常依賴標題，尤其是可以讓他們注意到的，顯示標題會影響讀者對文本的表徵。. 貳、閱讀標題是一種理解策略根據Garner 的定義，閱讀策略是一種學習者經過考慮、計畫後著手進行的活動，目的是促進其閱讀理解，以及彌補認知上的缺失（引自Mokhtari & Reichard,2002）。根據先前提過的Kintsch 的循環模式與Gernsbacher 的結構建立架構歷程可知，閱讀標題與主題句的功能在於能夠幫助讀者表徵文意及建立、檢視概念並整合文章大意。若閱讀標題是一種閱讀理解策略，則讀者應會在標題的使用上有個別差異，且他們的閱讀表現也會跟著不同。以下列舉相關研究說明閱讀標題確實是一種閱讀策略。在標題的實徵研究部分，Lorch & Lorch （1996）讓大學生閱讀一篇文章，文章中有一半的主題是學生熟悉的，另一半是不熟悉的；此外，這些文章之的主題有些給予標題，有些沒有給予標題。研究者在大學生讀完文章之後記錄他們的回憶情形，結果發現，給予不熟悉主題標題，比起給予熟悉的主題標題，更能促進讀者對主題的回憶。顯示讀者需要透過標題來幫助自己回憶文章的內容，特別. 22.

(40) 是對不熟悉的主題。Sanchez, Lorch, & Lorch（2001）將受試的大學生分成兩半，一半的大學生先訓練他們在閱讀時在心裡建立文本的大綱，並辨認主題間的關係；另一半大學生則沒有接受訓練。然後要求這些大學生閱讀一份有十二個主題的說明文，但是一半的人拿到的說明文有標題，另一半人拿到的說明文沒有標題。研究結果得到邊緣顯著，接受過訓練而且閱讀的是有標題文本的大學生，其可以記得的主題與文章架構幾乎要顯著優於拿到沒有標題說明文的學生。這個結果顯示，標題會影響讀者編碼和回憶文本時所使用的策略。由這兩個研究可知，除了標題的有無外，讀者如何閱讀標題也會影響讀者的閱讀表現。雖未有文獻直接指出讀者在閱讀標題策略的使用上有個別差異，然而根據標題與主題句的功能類似，且閱讀標題確實能影響讀者表現，故應可假設閱讀標題也可能是讀者有意識行使之閱讀策略。綜合上述可知，讀者可以有意識覺察自己是否閱讀標題，且閱讀理解能力較佳的讀者亦花費較多閱讀時間在標題與主題句上，顯示閱讀標題與主題句是一種具有目的性的閱讀策略。而因為閱讀是種動態的歷程，讀者需要透過不斷的來回檢視標題、主題句與文章內容的關係，故欲探討讀者對標題與主題句的閱讀策略，所使用的測量方式自然以能測量此種動態歷程的為佳，而眼動技術是研究這種動態歷程的主要方法之一，以下將說明與閱讀標題有關的眼動實驗。. 參、標題的閱讀眼動研究在一般閱讀的情境下，文章材料是一次出現一整個篇章。正常的閱讀情況下，不會有實驗者強加的時間限制（柯華葳、陳明蕾、廖家寧，2005），然而以往研究大多使用讀後閱讀理解測驗、摘要、回憶，或較不精準的計時方式記錄的閱讀結果與反應推論閱讀理解歷程，這些方式都無法真實反應讀者在一般閱讀情境下所產生的閱讀行為。除此之外，讀者通常會重新回視之前閱讀過的句子，或是跳. 23.

(41) 讀句子，這些閱讀歷程也需要透過能夠反映動態歷程的技術加以記錄，而眼動技術能夠符合這些研究需求。眼動技術用於閱讀研究的好處主要有二（柯華葳等人， 2005；Rayner, Chance, Slattery, & Ashby, 2006）：一、可以呈現整篇文章，且不用干擾讀者的閱讀歷程，適合研究自發性閱讀策略，因為讀者可以自由地以自己慣用的方式檢閱文本，不需要每讀一句就被迫暫停。二、眼動追蹤技術擷取資料的時間點與空間性，較其它同是擷取閱讀歷程的研究技術來得精細。眼動技術可以記錄毫秒的差距與眼球在文章上所凝視的位置，而且可以反應讀者在閱讀歷程中對單一字、詞、句的凝視時間，或檢視句與句、詞與詞、或是字與字之間的凝視順序及回視情形。近年來，隨著眼球軌跡追蹤技術的日益成熟，眼動追蹤技術漸漸受到閱讀心理學研究者的重視（Kaakinen, et al., 2003）。眼動技術可以透過蒐集讀者閱讀歷程中的眼球運動，讓研究者更直接觀察讀者閱讀的歷程，且不需要干擾讀者閱讀，又能大量蒐集讀者閱讀的眼動資料，逐漸成為研究者用來瞭解讀者閱讀能力表現的一種指標。故本研究將以眼動儀追蹤記錄讀者在閱讀標題時的眼球移動方式。依照 Just & Carpenter 所提出的立即性假設（immediacy assumption）與眼－心假設（eye-mind assumption），讀者處理字詞的時間會完全反應在眼睛凝視字詞的時間上（陳學志，2006）。而眼動技術的使用，有助了解讀者眼睛在閱讀中所出現之凝視（fixation）與掃視（saccade）、回視（regression）的狀態，以及閱讀時所凝視的文字、詞等，進而理解文章句子之間的關係。凝視是讀者為了處理字義或文意所停留下來的連續時間；掃視是指閱讀時眼球的快速移動；回視則是指眼球逆向的移動，代表讀者又再度回頭檢視或重新閱讀文字，由重新回視的資料可以了解讀者需要對哪些訊息再度進行整合與處理（Rayner, et al., 2006）。 24.

(42) 閱讀時讀者視線會凝視在某些文字上，再掃視（跳動）到下個所欲凝視的字上繼續凝視，接著再跳動至下一個欲凝視字。兩次眼球跳動間的時間差距即是凝視時間，而凝視時視覺訊息在視網膜上的成像較穩定，所以閱讀中的訊息處理主要是在眼球凝視時發生（蔡介立，2000；Just & Carpenter, 1980, 1987）。換句話說，透過讀者閱讀時的凝視狀況可以反應讀者對文章的理解程度；如果讀者順利的理解，在閱讀過程中沒有產生困難，則凝視會以向前凝視（forward fixations）為主；若讀者有理解上的困難，則會出現往回凝視（regressive fixations），表示讀者回過頭再次閱讀，以尋求幫助理解整合的訊息。也就是說，由讀者的凝視時間可以判斷其對文章的理解程度（Just & Carpenter, 1980, 1987; Rayner, 1998）。由此看來，透過了解讀者閱讀標題的眼動型態，可以釐清讀者對文章的表徵與理解歷程，也能夠更清楚檢視不同讀者對標題的處理差異。近年來陸續有一些研究以眼動技術探討標題在閱讀理解中的角色。Hyönä等人使用眼動儀進行一系列研究以檢驗讀者對文本結構的表徵歷程（Hyönä, et al., 2002; Hyönä & Lorch,2004; Hyönä & Nurminen, 2006）。Hyönä &Lorch（2004）的研究中，Hyönä等人欲了解標題對閱讀說明文的效果，其認為標題與主題句的功能相似，讀者如果閱讀有標題也有主題句的文章，跟閱讀無標題但有主題句的文章，其閱讀的眼動凝視狀況會有所不同：前者因為有標題幫助理解，故故讀者閱讀有標題的文章，比起閱讀沒有標題的文章，會減少在主題句及其它句子之間的閱讀差異。Hyönä等人讓讀者閱讀兩篇多重主題的說明文，並請其在閱讀之後寫下主要內容的摘要。其中一篇文章中，每兩段文字構成一個主題，每個主題都有各自的標題；另外一篇文章則沒有標題。研究使用眼動儀記錄眼動資料，記錄的眼動指標有首次凝視時間（first-pass fixation time）、首次重讀時間（first-pass rereading time）、往回凝視時間（look back fixation time）與往前凝視時間（look froms fixation time）。首次凝視時間，是指讀者視線第一次在感興趣 25.

(43) 區域的凝視時間加總；首次重讀時間則是重複閱讀當前句子的凝視時間，這兩者反應了首次處理句子的困難程度；往回凝視時間則是指重複閱讀先前讀過句子凝視時間加總，往前凝視時間代表視線回到之前曾讀過的句子後，又再度往前閱讀的凝視時間總和，此二指標反應讀者企圖整合訊息與解決理解。受試者閱讀完文章之後，再請其寫下摘要。研究結果發現，標題確實可以加速對主題句的處理，若文章沒有標題，則讀者在主題句的首次凝視時間、首次重讀時間、往回凝視時間及往前凝視時間在所有類型句子中都最長，這顯示主題句的功能相當重要，讀者透過凝視的重複閱讀主題句以幫助理解文本，特別是在文章缺乏標題時，更可以看出讀者對主題句的依賴；研究進一步分析摘要表現，在有提供標題的時候，讀者在摘要中所描述到的主題會閱讀沒有提供標題的讀者多，對主題內在表徵會更接近真實文本。這份研究指出，讀者會透過凝視標題來幫助自己理解文本以形成表徵，而這種凝視會反應首次凝視時間、首次重讀時間、往回凝視時間及往前凝視時間等四指標上。 Hyönä 等人（Hyönä, et al., 2002）欲了解三種不同類型讀者與其摘要表現的關係，讓受試者閱讀1200 字的說明文，將文章劃分成標題、主題句、中間句等，記錄受試者的眼動指標，包含首次凝視時間、首次重讀時間、往回凝視時間及往前凝視時間。研究亦測量了受試者的工作記憶，以分析工作記憶與閱讀標題、主題句時的眼動型態關係，並以讀者在摘要中寫到多少主題，以及其呈現順序與文本有多少比例吻合，做為摘要能力的標準。研究針對這些眼動指標的持續時間（duration）進行集群分析，結果發現可以將受試者區分為四種，分別是快速線性閱讀者（fast linear reader）、慢速線性閱讀者（slow linear reader）、無選擇性檢閱者（nonselective reviewer）以及主題結構處理者（topic structure processor）。快速線性閱讀者對標題、主題句及其它句（非主題句）的處理都類似，並不因為是標題或主題句而對其做較多處理，而且對所有句子的凝視與回視都非常 26.

(44) 少，幾乎沒有再做處理。慢速線性閱讀者與快速線性閱讀者類似，不特別處理某類句子，但是閱讀時間比前者來得長。無選擇性檢閱者在任一種句子類型上的閱讀眼動方式皆相同，與其它組別的差異在於，無選擇性檢閱者在任何句子上往回凝視時間都比線性閱讀者要長，而在其它句上的往回凝視時間比主題結構處理者來得要高。主題結構處理者則是在標題與主題句上的首次凝視時間、首次重讀時間與往回凝視時間比線性閱讀者來得高，但是在其它句上的眼動表現則與線性閱讀者無異。除此之外，Hyönä 等人以工作記憶檢驗快速線性閱讀者、慢速線性閱讀者及主題結構處理者三組有無差異，結果發現主題結構處理者的工作記憶表現優於另外兩組。在摘要能力的部分，研究也發現主題結構處理者的摘要能力最好，其文章摘要的表現顯著優於其它組別。 Hyönä 等人在2006 年複製2002 年的實驗（Hyönä & Nurminen, 2006）。一樣請受試者閱讀說明文，說明文劃分標題、主題句、中間句等句子類型，並記錄首次凝視時間、首次重讀時間、往回凝視時間三指標，並使用集群分析將受試者分組。在此研究中他們採用不同於先前的計分方式，此次研究不採計讀者摘要中主題出現的順序，而是請受試者每寫出一個標題便給兩分、寫出一個主題句與其它內容都給一分。集群分析的結果將受試者分成三群，分別是快速和慢速線性閱讀者，以及主題結構處理者，但無選擇性檢閱者則因人數過少（僅一人），且眼動型態接近慢速線性閱讀者，故被併入主題結構處理者中，顯示Hyönä 等人的研究結果還不夠穩定。除此之外，在摘要部分發現主題結構處理者的表現最好。雖然這兩種不同的摘要計分方式都得到相同的結果，但是Hyönä 等人修正後的摘要計分方式在反應讀者理解上還是有不合適之處，除了未說明配分準則外，也沒有限制受試者書寫摘要的時間與長度，這可能也會讓受試者的身心狀況影響摘要寫作的表現。若能採取計分方式明確且較不費力的理解測驗方式，例如句子判斷作業，應能較客觀的評定讀者對文章的理解。綜觀文獻可以得知，標題可以提供讀者線索，而讀者欲了解文章意義時，也 27.

(45) 會透過閱讀標題，以幫助自己對接下來的內容產生預期，進而統整接下來文章內容的概念，判斷文章中主題與主題之間的關係，理解文章意義。而因為閱讀標題與主題句是為一種閱讀策略，故讀者在使用這些策略上的個別差異，也會影響其對主題意義的表徵。. 28.

(46) 第四節眼球追蹤相關研究. 人類經由視覺認知過程，獲得八成以上的訊息（Sanders & McCormick, 1987）。眼球的運動是一連串靈巧的反應過程。從生理的角度來看，視網膜處理資訊的能力遠超乎任何想像，能同時傳達20幾種不同的訊息給腦來接收(Werblin & Roska, 2007) ，因此眼睛可說是認知過程中，扮演接收訊息來源的重要角色。在早期科技等技術不發達的年代，要進行眼動實驗相當困難，不僅過程粗糙不具客觀性，所獲得結果的準確度也相當低，無法蒐集到眼睛各種細微的變化。另外，進行眼動實驗時，除了要有昂貴的機器設備，更要具備程式撰寫和分析大量數據的能力，絕非所有人都能輕易涉獵。直到了今天，眼球追蹤技術已逐進步，其基本原理是利用紅外線攝影機快速捕捉連續眼球變化，許多對應的套裝程式陸續開發完成，如專門為眼球追蹤所設計的視覺化實驗設計工具，和快速有效的資料分析工具，大幅降低了進行眼動實驗的門檻。在操作進行方面，早期眼球追蹤設備為頭架式裝備，無論配戴和移動都相當的不便。至今可以採用遠端追蹤的技術，讓使用者不需要戴上繁重的器材，跳過繁雜的前置準備程序，快速進入實驗，讓受試者可以保持在最方便自然的情況下，進行實驗者的作業要求。運用視覺追蹤技術，可以將人類的心理的歷程，藉著生理訊號反應，最後轉換成數據等資料加以質量化作分析(陳學志, et al., 2010) 。. 壹、眼球運動的基本模式眼球運動的基本模式如下 (Henderson & Hollingworth, 2003; Rayer, 1998；朱瀅，2000；王克芹，2005；張仙峰、葉文玲，2006)：. 一、凝視 (fixation) 29.

(47) 眼睛靜止不動稱為凝視。事實上，眼睛凝視會伴隨三種微弱的運動，包含漂移 (drift) 、眼震顫 (tremor) 、眼跳視 (involuntary saccades)。漂移為不規則的、緩慢的視軸變化。眼震顫為較高頻率、低振幅的視軸振動。眼跳視則為眼睛對一靜止物體上的某一點凝視超過一定時間，或因為凝視點由於不自主的漂移而使視線的訊息接收離開中央窩時，即會產生微小且不隨意的跳動。而凝視則佔去90%的閱讀時間 (Henderson & Hollingworth, 2003) ，分析凝視時間及凝視次數，可以了解受試者對訊息的吸收程度 (Rayer, 1998; 朱瀅，2000)。. 二、跳視 (saccade) 眼球在凝視點與凝視點間的急速跳動稱為跳視。當我們在觀看一物體時，眼睛先於某一位置停留凝視，又快速的跳到另一個位置，再對新的位置進行凝視，眼球於其期間跳躍的過程稱為跳視。兩個凝視點間的廣度，稱為跳視距離。跳視距離是反映知覺廣度的重要指標，跳視距離越大，受試者一次凝視的訊息量越大 (張仙峰、葉文玲，2006)。跳視時間和跳視距離相關，跳視的距離愈大，所用的時間也愈長。. 三、回視 (regressive eye movement) 大多數閱讀中的眼動都屬前進式的，即由左向右移動，而眼睛又退回到方才凝視的內容上就是回視，產生回視的主要原因是受到閱讀內容的影響 (張仙峰、葉文玲，2006)。. 貳、眼球運動與閱讀歷程閱讀行為中，眼球並非平滑的在每個字上移動，而是有凝視 (fixation) 與跳視 (saccade) 的行為。閱讀的歷程中，眼睛是以快速的一系列跳動方式進行，且在某些文字位置的短暫停留後，快速的移動至下一個位置 (朱瀅，2000)。在Rayner (1998)探討知. 30.