閱讀法的落實試煉場域

二十一世紀是知識爆炸的時代，擁有知識且能靈活運用者，將成為日常生活 的佼佼者，也將成為問題解決的高手。善用知識者除了在日常生活中能解決問題 之外；當面對工作危機，常能化危機為轉機；在人生遭逢困境時，更能化險為夷，

度過難關。這其中善用知識的能力，便是閱讀力的展現。閱讀讓我們能爬上巨人

的肩膀，科學上的發明可以進步這麼快，最主要的是人們的知識可以累積，藉由 文字，我們可以將前人一生研究的心血紀錄下來，流傳後世，使我們能夠站在他 們的肩膀上看得更高、更遠。因此，面對二十一世紀資訊爆炸唯一的武器，便是 閱讀，閱讀是目前所知唯一可以替代經驗使個體取得知識的方法。（洪蘭，2005）

閱讀的好處不只是打開了一扇通往古今中外的門，讓我們依自己的時間、自己的 步調在裡面遨遊，它同時可以刺激大腦神經元的發展，使我們的大腦不會退化。

語文能力是學習的重要工具，閱讀又是提升語文能力最好的方法，但是閱讀教育 一向是國內語文教育最易忽略的一環。教育部九年一貫課程綱要明白列出的十大 基本能力如下：

（一）了解自我與發展潛能。

（二）欣賞表現與創新。

（三）生涯規畫與終身學習。

（四）表達溝通與分享。

（五）尊重關懷與團隊合作。

（六）文化學習與國際理解。

（七）規畫組織與實踐。

（八）運用科技與資訊。

（九）主動探究與研究。

（十）獨立思考與解決問題。（教育部，2003）

在這十大基本能力中，哪一項是靠課本就可以學得到的？要培養這十大基本 能力，最重要的就是要靠「閱讀力」來達到。要給學生的應該是「帶得走的能力」，

以取代「背不動的知識」。《天下雜誌》在 2002 年教育專刊「閱讀──新一代知識 革命」，針對中小學教師進行閱讀大調查，並從調查中顯現出幾個非常值得思考的 現象：

（一）有九成的老師都認為閱讀有助於激發學生創意、想像力，八成的老師

認為可以提升學生自我學習能力，更有近六成的國中小老師認為閱讀有助於邏輯 思考。

（二）但當老師在學校推動閱讀時，有八成五的國中老師和六成的國小老師，

並不覺得順利。

（三）雖然國中小的閱讀環境不佳，尤其學校圖書館幾乎聊備一格，但是多 達八成五的國小老師和六成七的國中老師仍將如何提升學生的閱讀力納入教學重 點。

（四）在閱讀的相關教學上，老師最頭痛的是學生的學習精神不足；另外，

教學負擔過大、學校資源硬體及經費不足，缺乏家長配合等三項緊追其後，顯示 推廣閱讀有很多教育體制結構上的限制。

（五）從調查中顯示，老師在推動閱讀時的方法並不多元活潑。除了指定書 本外，多數老師（66.4%）要求學生撰寫書面報告，或要求學生課堂上當面報告，

並成立班級圖書館推動閱讀。（齊若蘭、游常山、李雪莉，2003）

從調查結果可以明白知道許多老師都是愛書人，也很重視閱讀，知道閱讀的 重要性，但在閱讀教學方面，往往落入一成不變的教學模式，使閱讀教學的方法 仍不離撰寫讀書心得的窠臼，弄的學生叫苦連天，因排斥寫心得而討厭閱讀。不 可否認的是我們的閱讀教學真的出了問題，閱讀教學的方式需要再深入探究。

在九年一貫課程的十大基本能力中，學習的範圍已從教科書擴增至生活中的 素材，更重視課外閱讀的擴充、應用。因為過去認為學生只要認得字，應該就會 閱讀。但是真實的閱讀經驗告訴我們：有時看完整頁明明自己都懂得字的文章後，

其實仍搞不懂書中說了什麼？閱讀經驗極少的孩子，對於翻開書閱讀這件事更有 極大的恐懼。這些經驗都是我在教導新移民女性讀報時必須引以為戒的。閱讀教 學對新移民女性而言是一種新的教學方式，因為她們的識字量少，所以不宜選用 太艱深的教材，以避免無法提起她們的興趣，而達不到閱讀教學的目的。讀報教 育現已在許多國小如火如荼的展開，以讀報的方法來推動閱讀教育，對新移民女 性而言，不失為一個好方法。九年一貫課程的指標特別重視閱讀，並針對閱讀提 出應建立的能力，包含：讀懂、了解、選擇、體會、分享、觀察、分析歸納、掌 握、精讀、記取細節、思考、批判等部分。這些部分的達成，絕對無法只靠撰寫

讀書心得一種單一的方式就可以達成。閱讀教學對新移民女性既然是一種新的嘗 試，自然需要用心規畫，才能帶領她們進入閱讀的世界，培養閱讀的能力，進而 影響家人也一起閱讀。

我們都知道閱讀是蒐集與儲存資訊最基本而踏實的方法，早期閱讀習慣的培 養有助於日後的學習，更深深影響一生的成功。藉由閱讀，能培養我們思考與解 決問題的能力。閱讀是一種主動而複雜的心智活動，這種心智活動包含溝通能力，

在閱讀過程中，閱讀者須藉著理解、評論的能力，將讀物中作者的意義轉化，建 構個人的意義。而這些個人的意義，日後就成為閱讀者問題解決的能力。閱讀是 理解書寫文章的過程，讀者從文章讀懂的意義取決於讀者帶到文章中的意義。文 章不僅只是字母與單字的組合，讀者與作者都必須能掌握複雜的語言運作以及文 章構成的方式，讀者才有可能理解文章。因此，讀同一篇文章的兩個讀者永遠不 會建構相同的意義，任何一位讀者的意義都不會與作者的完全一致。（肯尼士․古 德曼，1998：3）

研究者也認為閱讀是一種主動而複雜的心智過程，這種心智過程包含溝通能 力，在閱讀的過程中，閱讀者須憑藉理解、評論的能力，將讀物中作者的意義轉 化，建構個人的意義。而這些個人意義，日後就成為閱讀者問題解決的能力。倘 若閱讀的主要目的是在於文章意義的重新建構，那麼閱讀理解則是閱讀認知歷程 中的重要階段。根據喀威爾（Carver，1973）的閱讀歷程理論，將閱讀理解分成四 個層次：

（一）將字解碼，並決定該字在特殊句子中的意義。

（二）將個別字的意義聯合起來，以完全了解句子。

（三）了解段落和段落中隱含的主旨，以及原因與結果、假設、證明、含意、

隱含的結論，以及與主旨相關但暫時離題的觀念。

（四）評價各種觀念，包括邏輯、證明、真實性與價值判斷等問題。

前兩種層次為基本閱讀技巧，後兩種層次為推理及理解歷程。閱讀的最後目 的在於理解，學生的閱讀理解與教師教學有密切關係，教師若能依據學生需要提 供背景知識的訓練，教導學生閱讀的策略，並且協助學生監控自己的理解程度，

必當有助於提升學生的閱讀能力。（劉兆文、陳心怡，1999：80）

綜合喀威爾所述，個人認為閱讀理解的第一層級為對字、句的理解；再則了 解作者的想法，能同理作者觀點（內在理解），進而對文章中作者所為明示的潛藏 想法，讀者能藉推敲方式，進行觀點理解；最後則是與作者對話，發展自己的意 義，強化作者觀點或能提出不同於作者觀點的獨創見解（外在理解）。在閱讀理解 的層次中，各層級間的位階關係是互動的，而非絕對的，讀者的監控理解位階並 非高於文章理解，而是同時並存的。肯尼士‧古德曼則認為閱讀的歷程是一種循 環模式，當讀者進行閱讀時，視覺感知的控制與語法結構的決定都根據這個文章。

文章的結構與意義都是由讀者來建構的，如果有不對勁的地方，讀者重新建構他 們腦中的文章以求意義通順。讀者的閱讀差異以及自我修正都能顯示這個建構以 及再建構的過程。（肯尼士․古德曼，1998：161）

教育部於近年來一直積極推動閱讀的學習活動，研究者該如何利用補校的教 學時間來對新移民女性推動閱讀的學習活動？最後考量以配合學生經驗為範疇，

設定的目標是學生有能力自行讀完文章，對於少許生字也能憑前後文的情境或藉 著工具書的查閱了解。要能讓她們養成自學的能力，教材的選擇上先以讀報為主，

再藉由課堂的指導，最後能達到喀威爾所說的閱讀理解的第三個層級。當每個讀 者在從事閱讀理解時，都需有相當的策略來幫助自己建構出自己的意義，所以有 效的閱讀理解策略是可以幫助讀者進行一場兼具效能與效率的理解過程。運用閱 讀理解的目的，乃在幫助讀者作預測、引導注意、產生文章的內在理解與外在理 解、並適時適度的修正閱讀者自己的閱讀策略，幫助閱讀者作更有效的閱讀。

所謂有效的閱讀，並非精確的辨認單字，而是了解意義，而高效的閱讀，是 指依讀者現有的知識，使用剛好足夠的線索去讀懂文章。（肯尼士․古德曼，1998：

12）而且已經有許多人觀察到使用不同拼音和非拼音書寫系統語言的閱讀差異，

提供了相當多的研究成果，支持不同語言有相同閱讀模式這個信念。閱讀歷程只 有一個──即使語言和文字有所不同。（同上，15）這些信念，都是研究者決定推 動讀報教學的學理依據，剛開始閱讀時，宜從小品文章入手，讓學生能從中獲取 成就感，閱讀才能持續，等學生發生興趣，基礎工程便完成了，這就是研究者選 擇以讀報為主的讀書會運作模式。不過，深度閱讀才是研究者最想要達到的目標；

有興趣、想閱讀還不夠，能有技巧的深度閱讀，學生才能汲取閱讀的養分。

有興趣、想閱讀還不夠，能有技巧的深度閱讀，學生才能汲取閱讀的養分。