閱讀相關研究

閱讀是一種認知過程，透過圖像與文字的媒介，讓閱讀者能進行思考溝 通，將所閱讀的內容再建構成為閱讀者新的見解（張晴媛，2007）。閱讀能使讀者 主動與文本互動，在完成閱讀時，方使閱讀產生真正的意義（何應傑，2003：

39-40）。Ken Goodman 強調讀者閱讀文章時對文字的理解是讀者自行建構的，而 每位閱讀者都以既有的認知與文本知識作交流，透過閱讀形成讀者新的概念；亦 即閱讀的意義來自於閱讀者的自我建構，書中的相同文字對不同閱讀者而言，能 產生不同意義；藉由科學性的閱讀觀察研究，才能了解閱讀中的閱讀者如何建構 與理解書中意義（洪月女譯，2005）。

一、閱讀的歷程

閱讀發展研究的指標人物：哈佛大學教授 Chall（1983）將兒童學習閱讀的歷 分成兩大部分：學以讀（learn to read）和讀以學（read to learn, learn from reading），

再從這兩部分向下細分成五個階段。學以讀是指學習讀的能力，包括學習認識符 號，如文字符號、注音符號，亦包括學習理解的策略。讀以學指的是透過閱讀得 到知識。例如透過閱讀學科文本學習物理知識、學經濟知識等。因此，閱讀是學 習的科目，重點在學閱讀技能。閱讀也是學習的手段，學習各種知識。（柯華葳，

2008）。

閱讀是一項重要的基本技能，人類大多靠閱讀來獲得知識和訊息。法國心理 學家葛內等人（Gagne＇et al., 1993）認為成功的閱讀理解關係三種專門知識和技 巧：(1)「概念的瞭解」（conceptual understanding）。包含正在閱讀的主題知識、文 章基模（schemas）和辭彙。

(2)「自動化基本技巧」（automated basic skills）。包含字詞的解碼（decoding）

技巧、從字詞串建構命題（propositions）的能力。

(3)「策略」（strategies）。包含依據個人的目標和監控個人的理解，改變閱讀 的取向。

前者屬於陳述性知識（declarative knowledge），後兩者屬於程序性知識

（procedual knowledge）。有技巧的閱讀是一種包含許多構成歷程，和廣泛的陳述 性知識的高度複雜能力，所以許多人在學習閱讀時會產生困難。因此瞭解人們如 何閱讀的歷程，和可能產生問題的原因，是很重要的。（引自鄭博真，1996）

Gangne＇等人又認為，閱讀的歷程認知成分有五，分為：知覺廣度、解碼

（decoding ）、字義理解（literal comprehension）、推論理解（inferential

comprehension）、理解監控（comprehension monitoring）等（Gangne＇et al. 1993;1998）。 而閱讀理解模式有三，簡述如下：（Bruning, et al,. 1999）

(1)由下而上模式（botton-up）：1972 年由 Gough 提出，讀者由辨別字→句→文 法→字義等關係，而建構意義的過程。

(2)由上而下模式（top-down）：1976 年由 Goodman 提出，是一概念導向歷程，

強調閱讀者以先前知識，來決定閱讀理解歷程，進行時以預測為主導，是一高層 次的處理過程的。

(3)交互作用模式（interactive model）：交互作用模式，是閱讀者設定閱讀目標，

同時運用由下而上和由上而下兩種模式進行閱讀。

同時 Gagne＇等人（1993）在 1985 年把閱讀的歷程分成四個階段：(1)解碼

（decoding），(2)文字上的理解（literal comprehension），(3)推論上的理解（inferential comprehension），(4)理解的監控（comprehension monitoring）。茲詳加說明如下：

1.解碼(decoding)

是指解開一個密碼，解碼歷程的功能是解開印刷物的編碼，而獲得它的意 義。Ehri（1982）又把此歷程分成兩個主要的次歷程：一是匹配（matching），另 一個補碼（recoding）。

(1)匹配（matching）：所有的讀者需要視覺辭彙（sight vocabulary）他們很快確 認印刷物的一組字詞。在匹配的次歷程中，讀者以已知的字詞型態和看到的書面 字詞相匹配，激活長期記憶中字詞的意義，很快確認所看到的字詞，不需要念出 來或猜測。初學閱讀者還沒有視覺辭彙，因此匹配可能發生在字母層次，隨著技 巧的獲得，將發生在整個字詞。匹配使用憶元集組（chunks），相當於讀者所知道 的最大概念的型態。

(2)補碼（recoding）：在匹配的次歷程外在印刷物直接激活意義，而在補碼的 次歷程中，當讀者看到書面字詞時，首先讀出字詞的聲音，然後再檢索出字詞的 意義。Taylar（1983）認為兒童早期藉著大聲朗讀，透過字音來取得文字的意義，

而後逐漸習得默讀文字來取得意義（引自陳李綢，1992）。陳密桃（1990）也指出 兒童初學閱讀時，多半用注意來輔助學習，因此兒童較常也容易使用補碼的解碼 歷程。

2.文字上的理解(Literalcomprehension)

在解碼歷程中，書面字詞或字音的型態被確認，輸入的部分刺激文字上的理 解歷程。文字上的理解歷程，其功能是從書面字詞得到文字的意義。它是由兩個 次歷程組成的：一是字義觸接（lexical access），另一是語法解析（parsing）。

(1)字義觸接（lexical access）：字義觸接自人有心理詞典（mental lexicon）的觀 念，一般的說法，我們的陳述性知識包括心理詞典。解碼歷程激活陳述性記憶中 字詞的知覺對象，而字義觸接則是從所有被激活的知識中，選擇字詞的正確解 釋。鄭昭明（1994）提出字義觸接的可能途徑一是直接觸接，即文字刺激不經由 任何媒介，直接觸及字彙產生字義，另一是間接觸接，即文字必須轉錄成語音，

然後藉語音才觸接到字義。

(2)語法解析（parsing）：在閱讀時，個別的字詞組合成較大的意義單位，例如 一個片語、子句或簡單句。字詞意義的組合是既定的，依照一組已知的語法解析 歷程，語法解析歷程使用造句法和語言的規則，把字詞放在一起，形成有意義的 觀念。

3.推論上的理解(inferential comprehension)

這個歷程使讀者獲得對於閱讀觀念更深入和更廣泛的了解。在推論上的理解 包括：統整（integration）、摘要（summarization）和精緻化（elaboration）。

(1)統整（integration）：統整歷程使文章中觀念的陳述性表徵更連貫，一般說 來，統整歷程連接兩個或更多的命題（propositions）在一起，它可能在複雜的句 子內，句子之間，甚至段落之間。例如：當讀者看到「熊走向小明。」、「他跑了。」

這兩個句子，可能運用先前的知識進行推論，而變成「小明跑了，因為熊正走向

他。」

(2)摘要（summarization）：摘要歷程的功能是為了產生在讀者陳述性記憶中，

表達主要觀念的整體結構。一般的摘要策略是使用段落中的第一句，當作主題的 陳述。也可以尋找文章基礎的訊號，如「總而言之」、「一般而言」。或依不同類 型的文章結構來形成摘要。

(3)精緻化（elaboration）：統整和摘要藉由建立連貫的意義表徵組織新訊息，

精緻化歷程則藉提供先前知識，來增加意義的表徵。精緻化歷程是特別有用的，

當讀者的目標在記憶或重新建構新訊息。藉由連接新訊息到一些熟悉的事物，我 們日後能更容易檢索新訊息。精緻化歷程也增加知識遷移的可能性。

4.理解的監控（comprehension monitoring）

理解監控的功能在確保讀者有效面對目標，這個歷程包括：(1)目標設定

（goal-setting），(2)策略選擇（strategy selection），(3)目標檢核（goal-checking）， (4)補救（remediation）。這組更廣泛的技巧已經被稱為「後設認知」（meta-cognition）

（Baker & Brown, 1984; Flavell, 1979）。

(1)目標設定（goal-setting）和策略選擇（strategy selection）：

有技巧的讀者，理解監控發生在每次閱讀的開始，並持續在整個閱讀期間。

在閱讀開始，讀者設定一個目標，選擇一個閱讀策略用在面對這個目標。如果目 標是發現息中特別的部分，適當的策略可能是略讀和想要訊息有關連的關鍵字；

如果目標是要獲得一個章節的大概，適當的策略可能是略讀章節的標題。

(2)目標檢核（goal-checking）和補救（remediation）：

目標檢核的目的在確保讀者正達到他的目標。例如：假如一個目標是發現美 國南北戰爭何時開始，目標檢核將是讀者能否回答「美國南北戰爭何時開始？」

這個問題。假如讀者的目標是通過一個美國南北戰爭的論文式測驗，目標的檢核 將是讀者回答可能的論文式問題的能力。當閱讀進行時，目標檢核歷程可能中斷 正常的閱讀流程。補救歷程將被激活處理理解中斷的原因。

而個人本身的條件，與所處環境提供的條件，對於學習或成長都扮演關鍵的

角色。生理與心理健康是學習的基本條件，如大腦與耳、眼等感官的正常，且隨 著年齡發展趨於成熟。因此學習條件包括外界提供學習的材料，就如畫家看到美 麗的風景，在腦中構思，需要顏料、畫筆等外在物件來實現他的畫作。閱讀能力 的發展同樣需要有健康的個體和豐富的環境條件互相配合而成。（柯華葳，2008）

林清山（1991）的研究中提到 Carver（1973）曾將閱讀的歷程區分為四個層 次：

１、將字解碼（decoding），決定這些字在句子中的意義。

２、將一些個別的字的意義聯合起來，以完全了解句子。

３、了解段落和段落所隱含的主旨，以及原因、結果、假設、含義。

４、評價各種觀念，包括邏輯、證明、真實性、與價值判斷等問題。

此四個層次的閱讀歷程包含二方面：一是字句的理解（第 1、2 層次），其中 的歷程包括字的辨認、字義觸接（meaning accessing）、和語句整合（sentence integration）； 二是文章的理解（第 3、4 層次），其中的歷程包括文章的內容理解 和文章的推 理理解。閱讀的歷程可以從簡單的一個字、一個句，到複雜的一個 段落、一篇文章，其組成要素可從圖 1 得知。

圖 2-1 閱讀歷程與要素圖（林清山，1991）

1.句的理解

字句的理解是從一個字的辨識到一個句子的整合的歷程。在字辨識階段，涉 及到字形的辨識、字音的辨識；而字義的觸接，即是對字的意義的搜尋。透過這 二個歷程，可以獲得某一字的完整記憶。

在句子整合階段，必須將句子中詞或字作有意義的分割（segmen -tation ）， 即所謂的「斷句」；同時將分割好的字或詞作語法或 語義上的分析，即所謂的「剖 句」（parsing）。 只有經過這些歷 程之後，才能了解一個句子的意義，才能從各 有意義的單位中，將 所有的意義作一整合。

2.文章的理解

一篇文章是由許多大小段落所組成的，而閱讀學習的主要目的 就是對這些 段落所組成的文章有所理解，前面所述之「字句的理解 」也是為了輔助文章的 理解；因此，文章理解所牽涉到的閱讀層次 較高。在內容理解層次歷程上，主

一篇文章是由許多大小段落所組成的，而閱讀學習的主要目的 就是對這些 段落所組成的文章有所理解，前面所述之「字句的理解 」也是為了輔助文章的 理解；因此，文章理解所牽涉到的閱讀層次 較高。在內容理解層次歷程上，主