關注階段之探討

一、關注的意義

何謂「關注」（Concern）？ Fuller（1969）認為關注有兩種意涵：

一為關注是一種積極的改變，也是一種建設性的挫折感，意指當人們 面對不盡理想的事物或是困難時，因努力去改善事物或克服困難所投 注的心力；另一意涵則為關注是一種對未來的期盼（Anticipate）。Fuller

（1974）在教師關注問卷中，將關注界定為「假如你經常想到某事，

並且很願意嘗試去做一些努力，我們認為你對這件事已有所關注（謝 金枝，1995）。」而 Hall , George and Rutherford（1977）則將關注界 定為「個體對某一事物的感受、想法、看法、思慮等融合而成的反應 稱為關注（王振鴻，2000）。」

國內也有很多研究者運用關注理論進行教師教學研究，基本上對

關注之定義都是延伸自Fuller 或Hall 等人的看法，以下列舉五位國內 研究者對「關注」所下的定義：

1、謝金枝（1995）：「關注」是一個人在自我實現的歷程中，

試著去改正發現的缺點，或試著去面對挑戰；或是遇挫折時，

仍會努力想出容易成功的方式來達成目標的一種心理狀態。

2、王振鴻（2000）：「關注」是指個體對於外在事物所激發出 感覺、興趣、焦慮、需求、動機、想法或看法等心理反應，

而引起個體期待、企圖心、嘗試去做的行為動力。

3、孫志麟（2002）：「關注」是指一個人在期望的情境下，試 圖努力去做某些事，或者是在特殊的情境下，嘗試去做某些 事情的傾向。

4、李復惠（2002）：「關注」是指個人心理上對某種特定事物 所具有的喚醒狀態，是一種對特定對象所產生感受、專注、

思想及顧慮等的綜合表現。

5、周勇（2002）：「關注」是個人針對某一特別事物，因感受、

態度、想法意見及反應而融合成的表現。

綜合上述，本研究將「關注」界定為是指個體在自我期望或特殊 情境下，對某一特定事物試圖努力去嘗試所產生的關心、興趣、期待、

想法或焦慮等心理狀態的綜合表現。因為個體只會對關注的事物產生 刺激反應，而忽略其他不相干的事物，所以關注可說是行為的動力，

而行為則是關注的結果。不同的個體面對同一事物的關注，將會隨著 個體不同的背景、知識和經驗，而產生不同的變化。高熏芳（1993）

認為個人對某項事物的參與程度愈高時，認同感就會愈強，而獲得的 知識、能力愈多，則關注的強度也會愈高。

二、關注理論的重要概念

關注理論（Concerns Theory）是1960年代末期由Frances Fuller 所 發展出來的。就人類的知覺而言，個體對環境中各種事物的關注，常 會因個體間的個別差異而產生知覺程度的不同，依此Fuller（1970）指 出，每個人都有四種不同的關注，包括：公共的關注（Public Concerns）、

私自的關注（Private Concerns）、不一致的關注（Incongruent Concerns）

和未察覺的關注（Unconscious Concerns），如圖2。在圖中，所謂公共 的關注是指個體與他人共享的關注，這類關注最容易成為真實的問 題，並且獲得他人的協助；私自的關注是指個體不與他人共享的關注，

也就是只有個體自己知道，他人並無法得知；不一致的關注是指雖然 他人都已察覺，但是個體本身卻並未察覺到的關注；未察覺的關注則 是指個體在潛意識中關注某件事物，但個體與他人卻都並未察覺，必 需藉由某關鍵事件的發生才會令人有所察覺（紀清珍，2001；徐毅穎，

2002）。

自我（Self）

他人

（Other）

圖2 關注類型圖

（資料來源：Fuller, 1970；紀清珍，2001；徐毅穎，2002）

為自己所知 Known to Self

為自己所不知 Unknown to Self 為他人所知

Known to Others

公共的 Public

不一致 Incongruent 為他人所不知

Unknown to Others

私自的 Private

未察覺的 Unconscious

Fuller（1970）認為應該讓教師將「私自的關注」、「不一致的 關注」及「未察覺的關注」三者公開。若改革者能協助教師公開其 關注，並提供適當的協助，將可使教師的關注及需求得到解決（王 振鴻，2000；徐毅穎，2002）。

Fuller（1969）認為教師會依其個人的特質與教學經驗而表現出不 同的關注，因此將教師教學關注分成自我關注（Self-concern）、教學 工作關注（Task-concern）和學習影響關注（Impact-concern）等三個階 段。在自我關注階段，教師會關注自己的教學能力是否能勝任、行為 是否恰當、學生是否喜愛他。在教學關注階段，教師會以教學及課程 為中心，關注教材內容、教學時間、教學環境、工作氣氛等。而在影 響關注階段，教師則會將關注轉移至學生的學習，關注學生的學習歷 程、滿足個別需求、激發學習動機等（王振鴻，2000；徐毅穎，2002）。

Fuller 雖將教師關注分成三個階段，但三者卻並非截然分開，或是固 定或單向的順序，而是有所重疊，且各階段也能相互合併。也就是說，

教師關注階段是處於動態消長的狀態，而非靜止的平衡（紀清珍，

2001）。

瞭解關注的類型是爲了可以應用各種方式，喚起校長的關注，進 而將校長的私自、不一致及未察覺的關注引導成為公共的關注（紀清 珍，2001），因為只有公共的關注才能激起校長思索、規劃推動策略，

進一步邀集教師、學校行政人員、家長、社區的資源支持，以達成學 校教育改革的目標。

喚起（arousal）和解決（resolution）是Fuller 教師關注理論的重要 概念，認為關注階段的發展是透過一連串的喚起與解決的步驟而改變 的（Hall, 1985）。「喚起」易因情緒上的相關經驗而產生，而「解決」

則會因認知經驗及新技巧的學習而產生（徐毅穎，2002），配合著喚 起與解決的步驟，將可能使教師關注的歷程產生向上提昇、停滯或退 回的情形。如圖3所示：

圖3 教師教學關注喚起－解決的連續動態過程圖

（資料來源: Fuller, 1970；王振鴻，2000；徐毅穎，2002）

三、關注本位採用模式

「關注本位採用模式」係源自於美國德州大學奧斯丁校區

(University of Texas of Austin)師資培育研究發展中心Fuller 提出的教 師教學關注理論，其同事Gene E. Hall 和Archie George 發現教師參與 教育改革時的關注情形，與其關注理論有相似之處，因而進行三年的 實證研究，於1973年發表「關注本位採用模式」，適用於研究教師或 改革推動者對教育創新的執行態度及落實情況（Hall & Hord, 1987；洪 瑛璘，2001；徐毅穎，2002）。

（一）關注本位採用模式的基本觀點

關注本位採用模式之基本觀點為（王振鴻，2000；林煌凱，2002）：

1.改革是一個過程，而非單一事件，其執行過程經常需很長的時 影響關注 喚起 提

昇 工作關注→解決

提

昇 喚起 自我關注→解決

喚起

間，甚至持續數年以上。

2.每位執行者對改革的反應會有個別差異，所以在改革過程中，

應瞭解執行者的需求及知覺，才能採取適當的作為來對應。

3.改變現狀，應先從改變人著手。因為受改革者往往都能隨著改 革的推動在認知、情意及技能上不斷成長；而每位受改革者執 行的結果總合就是學校的改革績效。

4.改革過程中，革新與執行是一體的兩面，思考革新發展應從執 行層面去理解，而非只為改革而改革。

5.改革過程可藉由妥善的規劃來實現，並可讓有限的時間及資源 被充分的運用。

6.本模式所稱之改革泛指各種型態或不同大小的變革，可包含括 課程教學的改革或學校組織的變革等。

（二）關注本位採用模式的架構

關注本位採用模式的架構模式如圖4所示，茲將架構圖中的基本要 素說明如下（姜禮能，2001）：

1.改革推動者(Change facilitator)：在學校，改革推動者通常是指 校長，而其他學校行政人員、教師、學生家長、學者專家也有 可能成為改革推動者。有效能的改革推動者除了要能善於資源 統整，在決定資源的使用時，應以教師的需求為考量。

2.資源系統（Resource system）：係指改革推動者可運用的資源，

包括校內外各種人力、物力資源。

3.領導介入（Interventions）：指改革推動者致力於影響教師（受 改革者）落實改革的行動或事件。有效能的改革推動者應瞭解 各種作為的特點，於適當時機靈巧運用，以促進教師落實改革。

4.深入探究(Probing)：指改革推動者應使用非正式或系統的方式 來瞭解受改革者個人或團體的需求及執行情形，以確實掌握改 革的推動情形。

圖4 關注本位採用模式架構圖

資料來源：Hall & Hord,1987,2001；姜禮能，2001

（三）關注本位採用模式的關注階段 System

改革推動者 Change Facilitator Team

深入探究 Probing

關注階段 Stages of Concern

環境 Environment 採用層級

Level of Use

創新形貌 Innovation Configurations

領導介入 Intervening

使用者 Users

未使用者 Nonusers 改革採用者及 未採用者

nnovation Nonusers and Users

表2-2 關注本位採用模式的關注階段

關 注 階 段 特徵 表 達

階段0：

低度關注

（Awareness）

個人對新事物僅有少許的關切及參 與。

我並不關心它

階段1：

資訊關注

（Informational）

個人對新事物的一般特性、效益、要

（Personal）

個人尚未肯定自己在面對新事物時所

（Management）

集中關注使用新事物的歷程和工作，

（Consequence）

關注新事物對學生的影響。焦點放在

（Collaboration）

關心在實施新事物時，如何與其他人

（Refocusing）

探討新事物更多普遍性優點，包括探

資料來源：Hall & Hord, 1987,2001；李子建、尹弘颷，2005

（四）關注本位採用模式的測驗工具

研究關注本位採用模式的方式有三種：晤談（One-legged

Conference）、開放式的書面陳述（Open-ended statement）和關注階段 量表（Stages of concern Questionnaire）。這三種方式可視情況使用，

其中以關注階段量表較為常用，經由長期問卷的研發測試，其結果也 較精準。

關注階段量表是由Hall, George 和Rutherford 於1977年依據關注 本位採用模式為理論依據所建立的量表，內容分成7個分量表共35個題 目，分別測量7個不同的關注階段。問卷所蒐集的關注程度資料，可為 改革推進者提供受試者針對某一特定改革的心理資訊，以做為推動改 革時計畫、實施和修正的參考（劉亞平，1998）。

此關注階段量表的運用有許多的優點，除具有方便及準確的特性 之外，尚有以下三點（王令宜、高熏芳，1995；林煌凱，2002）：

1、提供的資料具有完整性（completeness）：此量表可描述和評

1、提供的資料具有完整性（completeness）：此量表可描述和評