本節主要以兩部分做探討，首先為音樂治療對個案人際關係的影響 ，而 後為音樂治療對個案口語行為反應之轉變歷程 。
壹、音樂治療對個案人際關係之影響
本段落主要呈現個案在20次音樂治療中，在治療情境中的人際反應轉移 至班級上人際互動的歷程。依據音樂治療文字紀錄表（附錄三）、研究者自 編之行為觀察表（附錄五），及研究者與案母、案導師的訪談資料，分別呈 現個案與研究者互動方式的轉變 ，及其在班上的人際互動。在治療情境中的 論述，研究者主以音樂治療文字紀錄表 （附錄三）及音樂治療參與者效度檢 核函（附錄四）做為分析的工具，並以「主動與老師交談」、「與同學互動」、
「上課的積極程度」及「非口語的合作程度」等四項做為分析個案在班上人 動（以感覺卡）表示自己的緊張與擔心」(R0623P212)。由圖4-1及圖4-2雖可看出該生 的配合度雖然有提高的趨勢 ，但個案以「手勢」示意的行為在治療的中後期 卻慢慢減少，應是個案在過程中學習到主動以樂器回應研究者 ，及主動自在 地選擇自己想要的東西所致 ，所以讓個案減少以手指引的回應方 式，改以主 動選擇，或是以樂器回應的方式與研究者互動 。
「cl對於一些樂器和聲音還是有反應 ，但不敢嘗試」 (Q1,20) 。
「進行推拉遊戲時，不太敢往前推手至co方向」(R0425P118)。
圖4-1 個案之配合反應歷程圖
圖4-2 個案音樂表現轉變歷程圖 的右臉頰」(R5/30P206) 。
「cl先後運用不同的曲調幫忙小恐龍找到鴿子 、松鼠和烏龜」(R5/30P204)。
「此次表達沒有自己要的顏色，並企圖讓 co 猜測出自己的想法，cl 想主動表達的 行為是項進步」(Q12,08)。
「co以沒有言語溝通的強況下，敲出一段旋律…cl隨即敲出對應的旋律」
(R6/2P124)。
「cl 以樂器與 co的互動增加，此也協助 cl 的人際互動反應，cl 必須設法讓 co 了
「發現她在敲鐵琴時或是想敲鐵琴時 ，會以琴棒輕觸鐵琴，看著co」(Q19,18)。
「A亦發現cl被co反映自己行為與進步時，會有些想引起co關注的行為」(Q19,20)。
由個案在治療中的回應方式可知 ，隨著治療時間愈久，個案漸漸由獨自 作業，發展出與人互動的方式，且願意與他人接觸，並以自己的方式藉由非 語言動作、樂器，及活動中曾學習到的主題或特定指令來引起他人注意 ，或 嘗試讓別人了解自己，顯示音樂治療可強化個案與人互動的動機 ，並可類化 治療中的正向經驗，來回應他人的邀請或與他人合作 。
二、個案在班級人際互動的轉變歷程
圖4-3為個案之人際關係變化圖，由案導師協助記錄其在2008年4月21日 至6月30日的課堂表現，顯示個案在治療過程中，在班上的非口語課堂合作程 度初期無明顯反應，到中後期呈現穩定的成長；個案由無明顯反應到遵循講 師的指令而有配合動作，甚至是與同學合作。就上課的積極程度而言，個案 在中後期對於配合導師指令的頻率明顯提升 ，相較與同學互動，個案較常向 導師表明自己的狀況。從導師的訪談資料與案母的訪談資料也相繼呈現 ，在 治療後期，個案才開始會主動小聲地問同學問題 ，或主動接受同學的邀請或 合作。由此顯示，音樂治療在這段時間的介入 ，不僅協助個案發展與其他人 溝通的方式，並激起個案在班上與人親近的動機，最初的改變出現在第3次治 療，個案開始產生主動與老師交談的情況；而個案和同學間的互動進步最大 。 此外，也看出音樂治療的時間越長，其上課的積極程度與合作度也隨之提升 。
導師：「她最近會開始主動轉頭觀察同學在玩什麼 ，感覺也想看他們在玩什麼」
(T061306）。
導師：「不知道為什麼，她居然會願意上台，雖然只是拿一個東西給另一個同學 ， 但是同學跟她講一講，她居然就站起來，然後同學叫她怎麼做她就怎麼做 」 (T062015）。
案母：「她會回來跟我說今天同學跟我講什麼什麼 」(M5/2025）。
導師：「（我）只是問他要不要試試看，結果他很認真的試了3分鐘…」(T5/2820）。
案母：「也有同學打給她啦…（阿）會跟她講一下，通常都是在說功課的東西，
教她怎麼寫這樣」 (M6/2240)。
圖4-3 個案之人際關係變化圖
整體而言，個案在上述各向度的治療初期是為平穩偏低 ，在中期呈現穩 定遞增的趨勢，到第15次治療（6月13日）之後呈現高峰。經研究者分析發現，
該次由於研究者與個案討論各種擔心 ，並用音樂元素結合之前的遊戲內容 ， 呈現屬於個案的負向感覺，協助個案釋放內心的緊張與焦慮 ，教導她如何與 負向感覺共處，並藉由之後的闖關遊戲發展與他人溝通的模式 ，相對影響個 案在班上與同學和老師的互動 ，使之持續穩定的成長。雖然個案尚未能以口 語明顯地親近同學，但逐漸願意配合與接受同學的提問 、邀請，甚至以電話 作為聯絡的媒介，大多的聯絡事項圍繞在課業上 。
綜觀個案人際的轉變，個案最先開始願意主動與老師交談 ，或報告作業 相關事宜；然而，在圖 4-1「與老師交談」的折線居然是四個項目中最低的一 項，研究者分析此情況應是在此將 「與老師交談」限制為與老師的口語互動 與溝通，而「與同學互動」則包括個案上、下課時間與同學間的口語及非口 語互動。之所以個案在班上與老師的互動相較同學更為頻繁 ，但折線只能呈 現個案與口語方式接觸老師的有無，才顯示此項在所有項目中為最低 。
0.05 1.15 2.253 3.54 4.5
4月21日 4月24日 4月29日 5月2日 5月7日 5月12日 5月15日 5月20日 5月23日 5月28日 6月2日 6月5日 6月10日 6月13日 6月18日 6月23日 6月26日
觀察時間
反應型態
上課積極程度 非口語合作
貳、音樂治療對個案口語行為反應之影響
本段落主要呈現個案在20次音樂治療中，在治療情境中的口語反應轉移 至班級上口語反應的歷程。在治療情境中主以音樂治療文字紀錄表（附錄三）
及音樂治療參與者效度檢核函 （附錄四）作為分析的工具。至於個案在班上 口語行為的反應評估，則以研究者自編之行為觀察表 （附錄五）及案導師的 訪談資料為分析的主要工具 。文中對於治療情境中的口語行為反應意指個案 從事口腔活動或以樂器說唱 ；而班級中的口語行為反應則指個案口語化的課 堂合作程度。
一、個案在治療情境中的口語行為反應轉變歷程
個案在治療的初期階段，多以點頭、搖頭回應研究者，或以被動的方式，
以固定的樂器代替說話來表達 「是」或「否」，此時以反覆或模仿為主要的 音樂型式。
「cl 敲一聲（鐵琴）表示同意（在之後為上課歌加上一些聲音 ）」(R4/25P110)。
「cl 以敲擊鐵琴兩下表示比較不緊張 」(R4/25P212)。
「cl 選擇鐵琴的 Do 代表是，鐵琴的 Re 代表不是」(R0512P116)。
「co 哼《蝴蝶》曲調詢問 cl 今日的感覺有哪些？cl 以鐵琴棒指出感覺卡裡中的安 心卡」(R5/19P123)。
「cl 大致可跟隨音樂指令，並主動以琴棒跟隨 co 的節奏唱歌，學習 co 敲擊鐵琴，
以琴棒敲打地板發出聲音」(R0523P120)。
在治療的中間階段，個案開始會主動以節奏性樂器穿插在活動中 ，以循 序漸進及對比的音樂形式代表說話 、高唱，或與研究者合唱，甚至主動以樂 器表達意願。
「cl 選擇紫色手搖鈴，cl 配合 co 在不同音符結束、或高低八度轉換時的停頓處 ， 加入自己的聲音」(R5/30P107) 。
「co 以詢問歌詢問 cl 目前狀態，cl 以鐵琴的 Do 表示自己想要的顏色沒有在裡面 」 (R0602P205)。
治療的最後階段，個案已習慣直接利用樂器代表說話或歌唱 ，並以輪旋 曲式創造出即興的旋律與節奏 ，並以節奏性樂器讓研究者了解自己當下的狀 態，圖 4-2 也說明過程中個案以樂器說唱的頻率有升高的趨勢 。個案甚至在 最後一次活動中在研究者面前勇於練習發聲與主動開口的行為 。
「在沒有口語交談的過程中，cl創造出自己的樂句，並能逐步對應 co 的節奏與力 度。接下來 co 請 cl 選一個娃娃代表自己，讓 cl 幫助娃娃用各種樂器完成自己的 即興旋律」(R0616P106)。
「(cl）搖動蛋沙鈴讓 co 知道自己已完成（活動）」(R6/27P104)。
「此次 cl 重大的突破是在 co面前練習發聲與開口」(Q20,02)。
二、個案在班級中口語行為反應的轉變歷程
圖4-4 個案之口語行為反應轉變圖
0.051 1.5 2.253 3.5
4月21日 4月23日 4月25日 4月29日 5月1日 5月5日 5月7日 5月9日 5月13日 5月15日 5月19日 5月21日 5月23日 5月27日 5月29日 6月2日 6月4日 6月6日 6月10日 6月12日 6月16日 6月18日 6月20日 6月24日 6月26日 6月30日
觀察時間
反應型態
口語合作
圖 4-4 為個案於 2008 年 4 月 21 日至 6 月 30 日之間在班上的的口語合作 行為轉變圖，個案由圖中顯示個案在治療初期在課堂中並無反應 ，同樣地，
在治療情境中「表現樂器的方式與其平時口語活動的方式類似 ，不敢發出聲音」
(R4/25P223)。直到治療的第 8 次（5 月 19 日）以後，個案開始有向導師詢問課 堂問題的行為（共計 11 次），在治療活動中「雖然 cl 仍不願開口說話或歌唱，但 已了解可使用樂器與 co 溝通合唱，接受 co 邀請合奏時也較少猶豫」(R0512P124)。
個案在治療的第 12 次（6 月 2 日）以後也逐漸有詢問同學問題的情況（共 計 6 次），在治療的第 14 次到第 20 次之間（6 月 9 日至 6 月 30 日），個案 與導師和同學的口語互動明顯較之前增加 ，同時也曾在治療情境的「一角兩 角三角形」活動中出現「抿嘴微張口，但沒有發出聲音」(R6/9P121)的情況。在治療 的最後兩次呈現高峰，顯示隨著治療的時間越長，個案的口語反應行為也越 明顯。研究者在訪談導師時也發現 ，個案在治療的中期以後較會主動向老師 反應自己的情況，或是報告、詢問作業相關的問題；同學互動方面，個案由 先前直視同學、等待同學的注意，到最後曾經嘗試輕拍同學並小聲詢問同學
個案在治療的第 12 次（6 月 2 日）以後也逐漸有詢問同學問題的情況（共 計 6 次），在治療的第 14 次到第 20 次之間（6 月 9 日至 6 月 30 日），個案 與導師和同學的口語互動明顯較之前增加 ，同時也曾在治療情境的「一角兩 角三角形」活動中出現「抿嘴微張口，但沒有發出聲音」(R6/9P121)的情況。在治療 的最後兩次呈現高峰，顯示隨著治療的時間越長，個案的口語反應行為也越 明顯。研究者在訪談導師時也發現 ，個案在治療的中期以後較會主動向老師 反應自己的情況，或是報告、詢問作業相關的問題；同學互動方面，個案由 先前直視同學、等待同學的注意，到最後曾經嘗試輕拍同學並小聲詢問同學