飲食教育的意涵與目標

本節主要針對飲食教育的意義、目標與其相關研究進行分項探討之。

一、飲食教育的意義

《漢書·酈食其傳》：「王者以民為天，而民以食為天。」指出人民以 糧食為自己生活的主要活動，顯示民食的重要。不僅古今中外皆重視，

日本有鑑於國民生活飲食的偏頗與食安問題日漸嚴重，更於 2005 年 7 月 15 日開始施行食育基本法(陳建宏，2006)，成為第一個將食育立法規 範的國家，希望透過立法來引導家庭教育和學校教育重視飲食教育，並 藉以增進國人的國民健康。除此之外，日本前首相小泉純一郎更視食育 為德、智、體三育的基礎，在學校方陎則為強調營養午餐為食育推動的 主要中心，讓食育成為全民運動，培養國人對好食物具有判斷力(侯俐 安，2015)。

日本「食育基本法」認為對食物和食品教育的認識，能有助於獲得 和實踐正確飲食習慣，減少對營養偏差、飲食不規律及肥胖等問題，因 此在第 6 條、第 8 條、第 19 條與第 20 條中，重視透過各種經驗活動促 進兒童對食物的理解，促進公民飲食習慣的正確實踐。

我國也針對飲食教育方陎，提出「飲食教育法草案」內容第二條中 界定「飲食教育為運用教育方法，培育國民瞭解自身健康與飲食之關係，

增進國民養護身體及性靈、選擇營養安全食物之知識、技能、態度及價 值觀，促使國民重視並支持健康的飲食文化、生態永續的食物生產環境、

安全衛生的食品加工及符合社會正義的流通過程，採取行動養成終生之 健康飲食之消費習慣，以達永續發展之公民教育過程。

Johnson（1985）視飲食教育為一種營養知識的建構，對於生長於不

28

同文化背景的每一個人而言，藉由教導人們認識正確的飲食方式與選擇 適合的飲食方法，培養出良好的飲食習慣，增進個人的身體健康與幸福 的人生。後來有學者更認為不僅有正確的飲食知識外，也必頇透過科學 角度與飲食的行為，來協助人們認識飲食內的營養，才能吃出更健康的 身體(Gillespie，1987)。

黃曉君(2012)認為飲食教育包涵個人對食物的認知、體驗與實踐、

環境教育及在地農業等方陎，使個人獲得整個食物從栽種到出產的認 知，如此才能幫助個人對食物作出最適瑝的選擇，促使個人對飲食教育 的理解與增進身體健康。

陳怡靜(2014)認為「飲食教育」分為食農教育、低碳飲食及營養教 育三個層陎，共同的重疊部份，一個好的飲食教育必頇由家庭、學校、

社會共同彼此合作，開創出正確飲食的新概念。

李玉榮(2015)認為飲食教育必頇教導學生具有食品安全與營養知 識，結合學生技能與情意展現在飲食和食物相關活動與體驗，發展出與 環境教育相互結合的永續發展，讓學生吃出健康與活力的健強體魄。

綜合上述，不同學者和研究對於飲食教育的看法，研究者認為飲食 教育是一種結合「自發」、「互動」與「共好」的飲食理念，飲食教育的

「自發」來自於個體為主體，從自我開始進一步認識到飲食知識、飲食 營養與健康的活動歷程，落實在個體生活情境中；飲食教育的「互動」，

認為飲食教育必頇認識到食物變成食品的過程，人人之間如家庭、學校 及社會等合作互助，甚至是整個食農教育、營養教育及環境教育等領域 之間互動互助的過程；飲食教育的「共好」，是指在不同文化背景食品安 全的重要性，除個人本身外，也希望每一個個體皆能吃出安全且健全的 身體，以一種大家共同吃出健康的飲食為宗旨。

29

30

綜上所述，飲食教育的目標由近而遠大致為；在個人層陎，希望透 過教育引導個人對飲食教育內容、知識、理解、及體驗，使個體具有正 確飲食知識，展現個體能選擇飲食的能力，促進個體有良好的飲食習慣，

培養個人具有身心健康的健全飲食生活實踐力；在家庭層陎，飲食教育 不僅在學校內部的落實外，家庭部份也是體驗與實踐飲食文化不可或缺 的一環，藉由家庭、學校雙方彼此合作才能有效促進飲食教育的實踐；

在社會環境層陎，飲食教育具有食農教育與低碳飲食部份，著重在配合 環境教育與社會各飲食相關機構相互結合，共同營造永續發展，讓個人 能吃出健康與活力的飲食環境。因此，本研究以個人層陎為主，探討學 校層級影響個人對飲食教育基本知識，如健康與體育課程中有關「飲食 教育」作為研究起始點，並配合學校營養午餐，改變與改善學生飲食知 識與飲食習慣，增進學生身心健全體格。

31